reflexiones2014

L ib ertad y O rd e n

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Reflexiones para la Política de

Internacionalización de la Educación Superior

en Colombia

Reflexiones para la política de internacionalización de educación superior en Colombia / Jamil Salmi y otros ; ilustrador Juan Carlos Vera. – Editor Carlos Mauricio Nupia. – Bogotá : Ministerio de Educación Nacional, 2014. 300 páginas ; 24 cm. Incluye bibliografía. ISBN 978-958-691-666-0

1. Educación superior privada - Colombia 2. Educación superior internacional - Colombia 3. Reforma educativa - Colombia 4. Política educativa - Colombia 5. Aseguramiento de la calidad en educación superior I. Salmi, Jamil, autor II. Martínez Barrios, Patricia, autora III. Nupia, Carlos Mauricio, autor IV. Lucio-Arias, Diana, autora V. Lucio, Jorge, autor VI. Langebaek Rueda, Carl Henrik, 1962-, autor VII. Téllez Mendivelso, Fernando, autor VIII. Anzola-Pardo, Giovanni IX. Arango Murcia, Ana María, autora X. Cañón Pinto, Javier, autor XI. Cruz de Medina, Victoria, au- tora XII. Toro Hoyos, Sandra Juliana, autora XIII. Vélez Ramírez, Jeannette Victoria, autora XIV. Wit, Hans de, autor XV. Prieto Martínez, Luis David, autor XVI. Valderrama Guerra, Carolina, au- tora XVII. Allain-Muñoz, Sandra, autora XVIII. Aponte González, Claudia, autora XIX. Jaramillo Manjarrés, Natalia, autora XX. Vera, Juan Carlos, ilustrador. 378.9861 cd 21 ed. A1452688

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Reflexiones para la Política de

Internacionalización de la Educación Superior

en Colombia

L ib ertad y O rd e n

Esta publicación fue producida en el marco del Convenio de Asociación 216 de 2014 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional y el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Saavedra

Directora Ejecutiva del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) Mónica Salazar

Viceministra de Educación Superior Patricia Martínez Barrios

Jefe Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales Natalia Jaramillo Manjarrés

Autores Jamil Salmi, Patricia Martínez Barrios, Carlos Mauricio Nupia, Diana Lucio-Arias, Jorge Lucio, Carl Henrik Langebaek Rueda, Fernando Téllez Mendivelso, Giovanni Anzola-Pardo, Ana María Arango Murcia, Javier Cañón Pinto, Victoria Cruz de Medina, Sandra Juliana Toro Hoyos, Jeannette Vélez Ramírez, Hans de Wit, Luis David Prieto Martínez, Carolina Valderrama Guerra, Sandra Allain-Muñoz, Claudia Aponte González, Natalia Jaramillo Manjarrés

Editor Carlos Mauricio Nupia Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

Comité Editorial Claudia Aponte González, Natalia Jaramillo Manjarrés, Omar Camilo Mejía Ardila, Carlos Mauricio Nupia

Asistente de Investigación y Editorial Adriana Martínez Maestre Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

Revisión de Estilo Marta Emilia Rueda

Diseño de Carátula y Diagramación Juan Carlos Vera

Imagen de Carátula: Fotolia®

Impresión: Multi Impresos SAS

Ministerio de Educación Nacional Calle 43 No. 57-14, Bogotá D.C. – Colombia

ISBN 978-958-691-667-7 (en línea)

Todos los derechos reservados Prohibida la reproducción total o parcial, el registro o la transmisión por cualquier medio de recuperación de información, sin autorización previa del Ministerio de Educación Nacional.

Contenido Prólogo María Fernanda Campo Saavedra – Ministra de Educación Nacional  9

Presentación editorial Mónica Salazar – Directora Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología  13

Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la Educación Superior en Colombia Jamil Salmi  17

Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos Patricia Martínez Barrios  27

Capítulo 2 El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior y la producción de indicadores sobre internacionalización Carlos Mauricio Nupia, Diana Lucio-Arias, Jorge Lucio  47

Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia: el rol estratégico de la acreditación en el fortalecimiento de los procesos de internacionalización de la educación superior Fernando Téllez Mendivelso, Carl Henrik Langebaek Rueda  75

Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia Giovanni Anzola-Pardo, Ana María Arango Murcia, Javier Cañón Pinto, Victoria Cruz de Medina, Sandra Juliana Toro Hoyos, Jeannette Vélez Ramírez  99

Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica Hans de Wit  135

Capítulo 6 Internacionalización en casa Luis David Prieto Martínez, Carolina Valderrama Guerra, Sandra Allain-Muñoz  159

Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia Carlos Mauricio Nupia  193

Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia: una mirada desde la producción científica, 2008-2013 Diana Lucio-Arias  221

Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública Claudia Aponte González  247

Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior Natalia Jaramillo Manjarrés, Claudia Aponte González  267

Lista de Siglas y Acrónimos  285

Perfil de los Autores  289

Prólogo Colombia se ha propuesto ser uno de los tres países más competiti- vos de América Latina para el año 2032. Esta aspiración le impone al sector educativo el gran reto de consolidar una transformación hacia una educación con alta calidad, innovadora y más pertinente.

El contexto de la educación superior no es ajeno a esta necesidad de cambio. De hecho, el sector está llamado a liderar una transfor- mación educativa que brinde a los jóvenes colombianos espacios adecuados para el desarrollo de las competencias que se necesitan para integrarse a una sociedad global e intercultural.

El Ministerio de Educación Nacional, desde la definición de la “Política Sectorial 2010-2014: Educación de Calidad el Camino para la Prosperidad”, incorpora un eje estratégico de innovación y per- tinencia que busca desarrollar las competencias asociadas con los desafíos de un mundo contemporáneo y globalizado. Estas compe- tencias están relacionadas con el uso de tecnologías de información y comunicación, el fortalecimiento de la capacidad investigativa, el dominio de una lengua extranjera, y la preparación de los jóvenes para su vinculación laboral.

Es así que brindar una educación superior pertinente, a la que se incorpore la innovación, trasciende los objetivos de la política sec- torial, y se convierte en prioridad de la política nacional. Por esta ra- zón, el Ministerio se propuso consolidar el “Proyecto de Fomento a la Internacionalización de la Educación Superior”, el cual tiene tres objetivos específicos: construir capacidades en las instituciones de educación superior para la gestión de la internacionalización; pro- mover a Colombia como destino de educación superior de calidad; y generar mejores condiciones para la internacionalización.

En cada uno de estos componentes hemos tenido logros signi- ficativos entre 2010 y 2014. Nuestro empeño por crear capacidades en el sector educativo se ve reflejado en el creciente interés por de- sarrollar una cultura sobre la internacionalización y posicionar el tema en la agenda de todas las instituciones del país. Según el estu- dio elaborado por el Ministerio de Educación Nacional y la campa- ña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK) a finales de 2013, hoy en día el 71% de las instituciones de educación superior colombia- nas cuentan con una política de internacionalización.

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Colombia ha pasado de ser un país que se enfoca solamente en la movilización de sus estudiantes al exterior, a un país que piensa en cómo posicionar su educa- ción superior en el contexto internacional. El creciente interés de las institucio- nes por la acreditación y su gran empeño en el mejoramiento de la calidad, han favorecido la promoción de Colombia como un destino atractivo en materia de educación superior, investigación y aprendizaje del español. Del mismo modo, el Ministerio ha ejercido un importante liderazgo para generar estrategias de posi- cionamiento, acompañar a las instituciones de educación superior en la promo- ción de su oferta académica en el exterior, e incorporar el tema educativo en la agenda internacional del país.

Sin duda, un aporte definitivo de este Ministerio ha sido generar mejores con- diciones para que las instituciones colombianas puedan gestionar los procesos de internacionalización. Es por esto que nos hemos enfocado en liderar la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos, con países prioritarios, para brin- dar mayor seguridad jurídica a los procesos de movilidad académica que gestionan nuestras instituciones. También, hemos venido impulsando acuerdos de coopera- ción bilateral que sirven de marco para la creación de nuevos programas académi- cos, y fondos que benefician instituciones, estudiantes, docentes e investigadores mediante la financiación de procesos de movilidad académica, fortalecimiento ins- titucional y transformación de currículos.

Si bien el país muestra una evolución constante con respecto a la internacio- nalización, aún persisten grandes retos en esta materia. El mejoramiento continuo de la calidad de la educación superior sigue representando un desafío para el sec- tor: la transformación de los currículos para contar con programas cada vez más pertinentes e innovadores, el desarrollo de mejores competencias en lenguas ex- tranjeras, y la profundización de los procesos de investigación en las instituciones, entre otros, son aspectos que requieren de un trabajo continuo y articulado entre todos los actores.

Asumiendo estos retos, el sector ha adelanto un ejercicio de discusión coordi- nado a través del Gran Diálogo Nacional por la Educación Superior. Este diálogo estuvo liderado por el Ministerio de Educación Nacional y el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), quienes entre 2012 y 2014 convocaron a más de trein- ta y tres mil ciudadanos, instituciones y redes universitarias de todo el país, para discutir sobre las necesidades del sector de la educación superior. En este ejercicio se conformaron siete mesas temáticas, entre las que se contó con una mesa espe- cial para definir los pilares de la política de internacionalización de la educación superior.

Con el fin de continuar con la consolidación de la internacionalización como una política de Estado, el Ministerio de Educación ha unido esfuerzos con el Ob- servatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) con el fin de presentar al

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Prólogo

país una publicación que recoge importantes reflexiones académicas y de política, desde la perspectiva de distintos autores nacionales e internacionales. Sin duda, estas reflexiones se convertirán en referente para el proceso de toma de decisión sobre la política de internacionalización de la educación superior en Colombia.

María Fernanda Campo Ministra de Educación Nacional

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Presentación editorial La presente publicación es el producto de un trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Observatorio Co- lombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), entidades que unieron esfuerzos para presentar al país una discusión sobre la necesidad de formular una política de internacionalización de la educación superior en Colombia.

En este proyecto, el OCyT contribuyó con su experiencia edi- torial y con el conocimiento acumulado durante quince años en el diseño y producción de indicadores de ciencia, tecnología e innova- ción. Esto ha permitido a la institución desarrollar una capacidad de análisis sobre los sistemas de ciencia, tecnología e innovación y educación superior susceptible de ser utilizada en el diseño y eva- luación de políticas públicas, la cual ofrece un valor agregado a esta publicación.

A inicios de 2014, el OCyT concertó con el MEN el diseño y la estructura de esta publicación. La idea principal que guió este es- fuerzo fue la de relacionar el fenómeno de la internacionalización con las tres funciones sustantivas presentes en las Instituciones de Educación Superior (IES): docencia, investigación y extensión. A partir de dicha estructura, el OCyT asesoró al MEN en la identifica- ción de los autores nacionales e internacionales, acompañó a éstos en la producción de sus capítulos y les suministró información de base para que realizaran un análisis documentado. Para este propó- sito fue fundamental la difusión de los resultados del “Estudio so- bre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de Internacionalización del Siste- ma Nacional de Información de la Educación Superior”, elaborado a finales de 2013 por el MEN y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK).

Además de su decidido carácter analítico, esta publicación se caracteriza también por su intención propositiva. La necesidad de producir, en la medida de lo posible, más y mejor evidencia para la toma de decisiones en materia de política pública, así lo amerita.

El libro está compuesto por diez capítulos. Los primeros tres hacen parte de un bloque introductorio en el que se suministra al lector una información de referencia sobre la importancia de la in-

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ternacionalización en la educación superior y se plantean un conjunto de desafíos institucionales al respecto. Posteriormente aparece un bloque de seis capítulos que analizan aspectos específicos de la internacionalización y proveen evidencia sobre su presencia en el caso colombiano. Y finalmente, la publicación cierra con un ca- pítulo que aborda una serie de reflexiones que orientan la discusión de la futura política de internacionalización de la educación superior en Colombia.

Dentro del bloque introductorio, el Capítulo 1, escrito por Patricia Martínez Barrios, presenta un balance de los esfuerzos adelantados por el MEN durante el último cuatrienio para fomentar la internacionalización de la educación superior en el país, y concluye con una reflexión sobre la necesidad de formular una políti- ca de Estado al respecto. El Capítulo 2, escrito por Carlos Mauricio Nupia, Diana Lucio-Arias y Jorge Lucio, ofrece un panorama de las limitaciones en el diseño de indicadores de internacionalización en el país, revisa algunas experiencias inter- nacionales en la materia, y reflexiona sobre el alcance que debería tener el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) en el registro y provi- sión de dichos indicadores. Y finalmente, el Capítulo 3, escrito por Fernando Téllez Mendivelso y Carl Henrik Langebaek Rueda analiza, desde la perspectiva institu- cional del Consejo Nacional de Acreditación (CNA), un tema de gran relevancia como es la relación entre internacionalización y calidad de la educación superior.

Dentro del segundo bloque temático, el Capítulo 4, de autoría de Giovanni Anzola-Pardo, Ana María Arango Murcia, Javier Cañón Pinto, Victoria Cruz de Medina, Sandra Juliana Toro Hoyos y Jeannette Vélez Ramírez, presenta un análisis sobre los aspectos que inciden en la política y gestión de la internacionalización de las IES y sistematiza algunas referencias internacionales de política tanto a nivel institucional como de gobierno. El Capítulo 5, escrito por Hans de Wit, expone la importancia de la movilidad académica en los procesos de internacionalización de la educación superior, y da cuenta de algunas tendencias globales y regionales en la materia. El Capítulo 6, escrito por Luis David Prieto Martínez, Carolina Valderra- ma Guerra y Sandra Allain-Muñoz, revisa los conceptos más relevantes relaciona- dos con la internacionalización en casa (interculturalidad, internacionalización del currículo, bilingüismo y dobles titulaciones) y propone un modelo de internacio- nalización integral para las IES.

El segundo bloque temático continúa con tres capítulos que analizan la inter- nacionalización de la investigación y la extensión. El Capítulo 7, escrito por Carlos Mauricio Nupia, revisa algunos términos básicos para entender la internacionaliza- ción de la investigación en las IES, analiza el marco provisto por la política nacio- nal de investigación y provee algunas recomendaciones al respecto. Por otro lado, el Capítulo 8, escrito por Diana Lucio-Arias, utiliza la técnica de la bibliometría para hacer un análisis sobre la producción científica de las IES colombianas en el período 2008-2013 y plantea reflexiones importantes en materia de publicaciones y colaboración internacional. Finalmente el Capítulo 9, de autoría de Claudia Apon-

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Presentación editorial

te González, estudia los orígenes y manifestaciones de la internacionalización de la extensión, un tema poco revisado por la literatura nacional e internacional, y reflexiona sobre la necesidad de conceptualizar la internacionalización de la exten- sión desde su esencia como función sustantiva.

El Capítulo 10, escrito por Natalia Jaramillo Manjarrés y Claudia Aponte González, se constituye en un cierre de la publicación y presenta un conjunto de reflexiones que organizan la discusión para el diseño de una futura política de in- ternacionalización de la educación superior en Colombia. El capítulo también hace un breve recuento de los aportes más relevantes reseñados a lo largo de los capítu- los que le anteceden.

Con su aporte en esta publicación, el OCyT espera contribuir a una cultura de la formulación de políticas públicas basada en la evidencia. La sistematización de experiencias en un sector específico y su interpretación a luz de indicadores, modelos y análisis de política, sin duda contribuirá a un diseño más informado de las políticas públicas, y no simplemente a su producción a partir de ocurrencias inmediatas y descontextualizadas.

Al celebrar sus quince años de trabajo, el OCyT pone a disposición del país la capacidad de análisis de su equipo de investigación y su experticia para la orienta- ción de políticas basadas en el conocimiento. Esperamos que esta publicación sea un paso decisivo en esta dirección.

Mónica Salazar Directora Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la Educación Superior en Colombia Jamil Salmi1

Introducción Un informe publicado en 2013 en el Reino Unido describe los cam- bios radicales que afectan a la educación superior en todas partes del mundo como una verdadera “avalancha” (Barber, Donnelly y Ri- zvi, 2013). El informe destaca importantes factores de ruptura como las innovaciones tecnológicas (flipped classrooms para aprendizaje interactivo, Massive Online Open Courses - MOOCs, etc.), las nuevas formas de competencia por parte de las universidades con ánimo de lucro y de las universidades corporativas que brindan programas profesionalizados adecuados a las necesidades del mercado laboral,y las nuevas modalidades de rendición de cuenta como los rankings globales que permiten comparar el desempeño de las universidades entre países y continentes.

Dentro de estas dimensiones de cambio que transforman el eco- sistema en el cual funcionan las instituciones de educación supe- rior (IES), aparece la internacionalización de la educación superior como una dinámica que impacta fuertemente la manera en que se desempeñan el aprendizaje y la investigación hoy en día. Sin em- bargo, no todas las regiones han acogido las oportunidades que ofrece la internacionalización con el mismo grado de entusiasmo y la misma intensidad. En contraste con Europa, donde el proceso de Boloña ha permitido el impresionante despegue de la movilidad académica y estudiantil, y con Asia del Este, que ha mandado miles y miles de personas a estudiar en el mundo occidental, América La- tina, de manera general, y Colombia, en particular, no han avanza- do tanto en el camino de la internacionalización de sus sistemas de educación superior.

1 Experto internacional en reformas de la Educación Superior. E-mail: jsalmi@tertiaryeducation.org. Sitio web: www.tertiaryeducation.org

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Así que este libro sobre la experiencia de Colombia presenta una plataforma oportuna y pertinente para evaluar los desafíos y los logros en materia de interna- cionalización y, de manera especial, para proponer aquellos elementos claves que permitan elaborar una estrategia eficaz de desarrollo de la internacionalización, tanto a nivel de política nacional como de estrategia entre las IES del país. En este contexto, este capítulo introductorio pretende resaltar el papel importante de la internacionalización en el desarrollo de la educación superior, exponer cómo la situación colombiana se compara con el resto de la región y otras partes del mundo y subrayar los principales aspectos que la política de internacionalización podría o debería incluir en el caso de Colombia.

Necesidad de la internacionalización La internacionalización no es un lujo de uso exclusivo de los países industrializa- dos, de las IES de élite o de los estudiantes ricos. Tampoco es una simple opción a considerar entre los posibles caminos que algunos sistemas o algunas IES podrían recorrer. En un mundo cada día más interconectado, la internacionalización se ha vuelto una exigencia para todas las universidades que aspiran a preparar a jóvenes competentes para trabajar como profesionales globales y capaces de vivir como ciudadanos globales.

En cuanto a la internacionalización de la enseñanza y el aprendizaje, los prime- ros pasos que el país debería adoptar son la transformación del currículo de cada IES en un currículo global y el aprendizaje intensivo del inglés y de otro idioma extranjero. El establecimiento de programas de movilidad permitiría a los estu- diantes colombianos no solo enriquecer experiencias académicas sino también las culturales y sociales. Igualmente, la presencia de estudiantes extranjeros en las uni- versidades colombianas puede mejorar la experiencia de todos. En ambos casos, el contacto con otras culturas puede servir para abrir nuevos horizontes intelectuales y desarrollar modos de pensamiento más tolerantes. Finalmente, la exposición a académicos de otros países trae también la oportunidad de evitar la endogamia que ha sido identificada como una limitación importante tanto en las universidades europeas como en las de América Latina (Aghion et al., 2009; Salmi, 2013).

Para las universidades latinoamericanas que tienen la ambición de desarrollarse como universidades de investigación, la internacionalización es uno de los facto- res más poderosos de aceleración para este propósito, como lo evidencian los casos presentados en el libro sobre los caminos hacia la excelencia académica (Altbach y Salmi, 2011). Las universidades más exitosas en muchos países emergentes se han apoyado en la diáspora y/o en profesores extranjeros, para reforzar su capacidad de investigación en áreas de punta. Al respecto, el uso extensivo del inglés como lengua de trabajo y de investigación aumenta significativamente la capacidad de reclutar a académicos extranjeros altamente cualificados, como lo ilustran la ex-

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Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la educación superior en Colombia

periencia de universidades líderes en Corea y Hong Kong, y la reciente iniciativa de la Politécnica de Milán que consiste en ofrecer todos sus programas de post- grado en inglés. Adicionalmente, la posibilidad de atraer a un porcentaje más alto de buenos estudiantes extranjeros hace más fácil elevar el nivel académico de los candidatos seleccionados. Esto es particularmente importante para ampliar los posgrados en los países donde el pool de candidatos nacionales de excelencia es relativamente restringido.

A nivel de las políticas nacionales de desarrollo, la OCDE (2012) observa que la generación y la aplicación de conocimientos globales es indispensable para innovar y aumentar la competitividad de las economías nacionales. Ningún país lo puede lograr si sus intelectuales no participan activamente en redes internacionales y no se involucran dinámicamente en la investigación colaborativa internacional.

El desafío para América Latina y Colombia Una publicación reciente de la OCDE indica que la generación estudiantil de hoy es la más móvil en la historia de la educación superior. El número de jóvenes que estudian en países diferentes al de su origen se ha duplicado en la última década, llegando a casi 4 millones y representando el 4% de los nuevos estudiantes. China, Corea del Sur e India envían el contingente más grande de estudiantes extranjeros (OECD, 2013).

En contraste, la región de América Latina parece no seguir este patrón, mos- trando un rezago en términos de: movilidad estudiantil y académica, alianzas con universidades extranjeras, dominio de idiomas extranjeros y currículos de carác- ter global. En Chile, por ejemplo, la OCDE encontró resultados poco alentadores cuando hizo la evaluación del sistema de educación superior en 2009. Pocas uni- versidades han aumentado la dimensión internacional de su currículo y programas académicos. La proporción de académicos extranjeros sigue siendo baja, 3.6% en la Universidad de Chile y 6.1% en la Católica de Chile, la universidad con el más alto rango dentro de las universidades latinoamericanas, según el último ranking de QS2. Con menos del uno por ciento de los estudiantes que vienen de otros países, Chile es uno de los dos países de la OCDE con la proporción más baja de estudiantes extranjeros (OCDE y Banco Mundial, 2009).

Las recientes evaluaciones de los sistemas de educación superior de Colombia y República Dominicana por parte de la OCDE, apuntan a una situación parecida en ambos países (OCDE y Banco Mundial, 2012; OCDE, 2012). Hasta 2009 Colombia no tenía una política nacional de apoyo a la internacionalización, a pesar del nú- mero creciente de IES con iniciativas en el tema. Los evaluadores de la OCDE en-

2 http://www.topuniversities.com/university-rankings

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

contraron pocos programas con la dimensión internacional integrada en los planes de estudio, escasa movilidad estudiantil y docente, un proceso excesivamente bu- rocrático de reconocimiento de títulos y créditos académicos de universidades de otras partes del mundo. En 2010, solamente 1.500 estudiantes extranjeros estaban registrados en las universidades colombianas, representando el 0,1% de la población estudiantil total. De manera similar, en 2011 menos del 2% de los estudiantes en Re- pública Dominicana eran extranjeros. En términos generales las universidades de América Latina no han tenido mucho éxito en atraer a estudiantes extranjeros. El ejemplo de Brasil es muy ilustrativo al respeto. En 2005, el sistema general de edu- cación superior de Brasil no tenía más de 1.100 estudiantes extranjeros. Estadísticas de Unicamp en Campinas, considerada como la segunda mejor universidad del país, muestran hasta una disminución en el tiempo en la proporción de estudiantes de maestría, que bajó del 4,6% al 2,6% entre 1994 y 2004; durante el mismo periodo, la proporción de estudiantes de doctorados extranjeros disminuyó del 61% al 3%. Aun con el mejoramiento de los últimos años, hoy en día la Universidad de São Paulo, la mejor universidad brasileña, no cuenta con más del 2% de estudiantes provenientes de otros países. El idioma es una de las principales barreras, ya que el portugués no es una segunda lengua muy común y las universidades brasileñas no ofrecen mu- chos programas o clases en inglés o en español (Downie, 2010).

De la misma manera, los países de América Latina envían muchos menos estu- diantes a otros países que los países asiáticos y europeos, como se evidencia en la Tabla 1.

Tabla 1 Proporción de estudiantes en el extranjero Porcentaje de Estudiantes Países en el Extranjero Argentina 0,5 Brasil 0,5 Chile 1,2 Corea 4,0 China 2,3 Colombia 0.2 Indonesia 0,8 México 1,0 Promedio OCDE 2,0 Promedio Unión Europea (21 países) 3,6

Fuente: OECD Education at a Glance 2013

Aunque internacionalmente es recomendado el bilingüismo y hasta el aprendi- zaje de un tercer idioma para fortalecer la base de las sociedades del conocimiento, los países latinoamericanos se han quedado atrás, lo que limita las oportunidades de fructíferas alianzas estratégicas para las universidades de la región y de una mo-

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Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la educación superior en Colombia

vilidad más dinámica para sus estudiantes y sus académicos. La Tabla 2, presenta los resultados de una encuesta internacional reciente sobre las competencias lin- güísticas en varios países, demostrando de manera clara la necesidad de mejora en la región latinoamericana.

Tabla 2 Encuesta del Banco Mundial y la OECD sobre dominio del idioma inglés. Datos de 2011 Rango País Resultado EF-EPI Nivel 1 Noruega 69.09 Excelente nivel 2 Holanda 67.93 Excelente nivel 3 Dinamarca 66.58 Excelente nivel 4 Suecia 66.26 Excelente nivel 5 Finlandia 61.25 Excelente nivel 9 Malasia 55.54 Nivel alto 15 Portugal 53.62 Nivel mediano 16 Argentina 53.49 Nivel mediano 17 Francia 53.16 Nivel mediano 18 México 51.48 Nivel mediano 22 Costa Rica 49.15 Nivel bajo 24 España 49.01 Nivel bajo 27 Guatemala 47.80 Nivel bajo 28 El Salvador 47.65 Nivel bajo 29 China 47.62 Nivel bajo 30 India 47.35 Nivel bajo 31 Brasil 47.27 Nivel bajo 33 República Dominicana 44.91 Nivel muy bajo 35 Perú 44.71 Nivel muy bajo 36 Chile 44.63 Nivel muy bajo 37 Ecuador 44.54 Nivel muy bajo 39 Venezuela 44.43 Nivel muy bajo 40 Panamá 43.62 Nivel muy bajo 41 Colombia 42.77 Nivel muy bajo 42 Tailandia 39.41 Nivel muy bajo 43 Turquía 37.66 Nivel muy bajo 44 Kazakstán 31.74 Nivel muy bajo

Fuente: OECD y Banco Mundial (2012)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Elementos claves de una política de internacionalización Sin pretender entrar en el detalle de todos los aspectos que puede y debe involucrar el desarrollo de una política de internacionalización en el sistema colombiano de educación superior, es importante mencionar algunos principios base que podrían guiar la consolidación de los esfuerzos del país en el tema, tanto a nivel nacional como institucional.

Nivel nacional La responsabilidad de las autoridades nacionales en materia de política de inter- nacionalización tiene dos elementos fundamentales: medidas regulatorias y orga- nizacionales, y apoyo financiero. Con relación al primer elemento, el Estado y sus representantes territoriales en los departamentos y municipios deben trabajar en eliminar todas las barreras a la participación de académicos y estudiantes extran- jeros en las universidades colombianas. Esto incluye el fácil acceso a visas y cédu- las de extranjería expedidas por parte del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Migración Colombia, el desarrollo de una imagen positiva de los extranjeros en sobre el sistema de educación superior, la oferta de oportunidades propicias de alojamiento y el desarrollo de condiciones favorables de seguridad. Compren- de también la simplificación de los procesos de convalidación y equivalencia de títulos y créditos entre universidades colombianas y extranjeras. De igual manera, conviene garantizar la integración de las dimensiones de internacionalización en la enseñanza y la investigación y, por ende, en los procesos de aseguramiento de la calidad de las (IES).

El segundo elemento de responsabilidad de las instancias nacionales hace re- ferencia al apoyo financiero. Los países que promueven significativamente la internacionalización de su sistema de educación superior dedican recursos al fi- nanciamiento de becas para estudios en el extranjero, becas de movilidad para es- tudiantes y académicos, y a la promoción del aprendizaje de idiomas extranjeros. Aunque el Ministerio de Educación ha hecho esfuerzos para ofrecer becas de mo- vilidad a las universidades colombianas, Colombia aún no ha lanzado un programa fuerte de becas para la formación de capital humano de alto nivel en el extranjero, como lo ha hecho Brasil con su iniciativa de Ciencias sin Fronteras, o Ecuador con el programa de Universidades de Excelencia, o Chile con Becas Chile.

Nivel institucional A nivel institucional, la estrategia y acciones de internacionalización tienen que es- tar bien alineadas con el plan de mejoramiento institucional de cada universidad e

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Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la educación superior en Colombia

integradas en una visión comprensiva de la internacionalización. La internaciona- lización no se reduce a los acuerdos de intercambio con universidades extranjeras y a la movilidad estudiantil y académica. Abarca un amplio rango de actividades, desde la transformación del currículo para incluir dimensiones de capacitación del profesional y ciudadano global, hasta la organización de programas de doble titu- lación, proyectos de investigación colaborativa en el contexto de redes científicas internacionales y, por supuesto, el aprendizaje de idiomas extranjeros.

En el caso de las universidades colombianas, al igual que en la mayoría de uni- versidades de América Latina, una dimensión ausente de la internacionalización es contar con una visión y una actitud más favorable hacia el reclutamiento de profe- sores extranjeros. Adicionalmente, en la búsqueda de la excelencia académica a tra- vés de la internacionalización es deseable estar abierto a la posibilidad de nombrar como rectores a destacados líderes de universidades extranjeras, en lugar de limitar la elegibilidad a académicos de la misma institución, como es el caso en Colombia, donde esta situación ocurre por motivos legales o de tradición. En Portugal, por ejemplo, desde la reforma de gobernanza de 2007, la mayoría de universidades orga- niza procesos de selección internacional para nombrar a su rector.

En este año de celebración de los buenos resultados del equipo colombiano en el Mundial de Brasil, es interesante observar que mientras el equipo nacional co- lombiano de fútbol tiene un entrenador extranjero para aumentar las oportunida- des de éxito en competencias internacionales, la posibilidad de traer a un destacado rector extranjero para liderar una universidad colombiana no parece ser una op- ción aceptable para la gran mayoría de la comunidad académica.

Conclusión El mar es peligroso y sus tormentas terribles, pero estos obstáculos nunca han sido razones suficientes para quedarse en tierra.

Fernando de Magallanes (1520)

Colombia se puede sentir orgullosa del sorprendente crecimiento en el acceso a la educación superior ocurrido durante la última década. La cobertura ha aumentado de manera significativa y hoy en día existen algunas unidades académicas que ofre- cen enseñanza e investigación de alta calidad en varias universidades del país. El sistema colombiano de educación superior cuenta con experiencias e instituciones innovadoras como es el caso del Icetex, las pruebas Saber Pro y el Observatorio del Mercado Laboral.

Sin embargo, a pesar de estos logros, el sistema adolece de graves desigualdades, mala calidad de la enseñanza y la investigación, un nivel de producción científica

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

muy bajo, una gobernanza inadecuada y una gran carencia de recursos. Ninguna universidad colombiana aparece en el ranking de Shanghai de las mejores 500 uni- versidades del mundo, ni de las 400 universidades top del Times Higher Education, los dos rankings de mayor reputación en el mundo.

Dentro de las posibles soluciones para mejorar la situación, la internaciona- lización es un componente importante, no el único, especialmente para superar los desafíos de calidad y pertinencia de la enseñanza y de la investigación. En los últimos años, un número creciente de países de América Latina ha puesto énfasis en las dimensiones internacionales de sus actividades académicas. Por ejemplo, la Universidad de São Paulo acaba de crear una dependencia internacional (USP Internacional) con el propósito de promover alianzas con universidades extran- jeras a través de tres centros en Boston, Londres y Singapur. En agosto de 2013, el gobierno chileno lanzó la marca “Learn Chile” como lema para un programa de atracción de un gran número de estudiantes extranjeros. En Colombia, las acti- vidades de la Red para la Internacionalización de las Educación Superior (RCI) han visibilizado el tema en la agenda del sistema nacional de educación superior, pero aún los resultados son insuficientes. Al igual que los demás países emergen- tes, Colombia está en busca de soluciones duraderas para acelerar el crecimiento económico, incrementar su competitividad y combatir la pobreza, basadas en el fortalecimiento del capital humano como pilar esencial de la política de desarrollo del país. En este contexto, la internacionalización del sistema de educación supe- rior colombiano puede ser un poderoso factor de aceleración que merece todo el apoyo del Estado.

Referencias Aghion, P., M. Dewatripont, C. Hoxby, A. Mas-Colell and A. Sapir (2009). The go- vernance and performance of research universities: evidence from Europe and the U.S. National Bureau of Economic Research. Working Paper No. 14851, april 2009.

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Introducción El desafío de pensar una política de internacionalización de la educación superior en Colombia

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Salmi, J. (2013). Formas exitosas de gobierno universitario en el mundo. Madrid, Funda- ción CYD.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos Patricia Martínez Barrios1

Resumen La internacionalización de la educación superior es un supues- to para consolidar un sistema de educación superior pertinen- te y con calidad. Por esto, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha motivado importantes ejercicios de reflexión sobre los aspectos a tener en cuenta para la internacionalización de las ins- tituciones de educación superior (IES), concluyendo que es nece- sario diseñar una política de Estado en la materia. Este capítulo busca aportar a este propósito, brindando elementos de análisis que se organizan en tres secciones: 1) el proceso de formulación de los lineamientos para la política pública de educación superior a partir de los “Diálogos por lo Superior“; 2) los logros de la po- lítica de internacionalización liderada por el MEN en el período 2010-2014; y 3) los desafíos de la política pública en materia de internacionalización de la educación superior. En este sentido, el capítulo expone los elementos que, desde la perspectiva del MEN, deben tenerse en cuenta para la construcción colectiva y partici- pativa de la política.

Palabras clave: Fomento a la Internacionalización, política de edu- cación superior, diálogo sobre educación superior

1 Viceministra de Educación Superior

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Introducción A partir del amplio debate surgido en el año 2011, con ocasión de la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992 que reglamenta el sistema de educación superior en Colombia, el MEN inició un diálogo abierto, público y participativo, al que llamó Gran Diálogo Nacional por la Educación Superior2. Este espacio de discusión se constituyó con el fin de consolidar una propuesta nacional en torno a las siguientes preguntas: ¿cuál es la educación superior de calidad y el sistema de ciencia, tecno- logía e innovación (SNCTI) que requiere la región?; y ¿cuáles son las acciones que necesitamos implementar para cerrar brechas y aumentar oportunidades de acceso a una educación superior de calidad para todos?

Las respuestas a dichos planteamientos se han discutido a lo largo del proceso de construcción participativa de una política pública en educación superior, que entre 2011 y 2014 ha tenido cuatro fases, las cuales se describen a continuación:

Fase 1: Inicia el gran diálogo nacional por la educación superior A partir de noviembre de 2011 el MEN organizó encuentros en todas las regiones del país para recoger los aportes de rectores, representantes de asociaciones estu- diantiles, asociaciones de IES, e integrantes de los Consejos Superiores y Comités Directivos de las IES. También se organizó un foro virtual coordinado por el MEN, bajo la modalidad de “world cafés” a cargo del Centro Nacional de Consultoría, para que los colombianos libremente pudieran dar respuesta a las preguntas planteadas, y así fomentar un diálogo que permitiera proponer un modelo de educación supe- rior ajustado al contexto nacional y a los retos del país en esta materia.

Fase 2: Análisis técnico de propuestas y tendencias En septiembre de 2012, el Centro Nacional de Consultoría apoyó el proceso de identificación de los estudios y análisis técnicos más importantes sobre la educa- ción superior colombiana, formulados durante los últimos diez años.

Paralelamente, el MEN, con el apoyo del Centro de Estudios Interdisciplinarios Básicos y Aplicados en Complejidad (CEIBA), realizó un análisis con cifras, datos y mo- delación de escenarios, con el fin de tener una visión global y académica de los aportes

2 Los diálogos se desarrollaron entre 2011 y 2014 contando con 33.000 participantes; 150 espacios de debate; 450 documentos aportados; 29 proyectos de investigación financiados; 28 comunicados de prensa; 391 tuits enviados; 1.120 días de duración del proceso (desde marzo de 2011); 8 sesiones ordinarias del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU); 21 sesiones extraordinarias del CESU; 6.280 horas-hombre dedicadas por el CESU; todas las regiones del país impactadas; y vinculación de todas las asociaciones de IES.

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Gráfica 1.1 Síntesis de tendencias, conceptos, reiteraciones temáticas, y articulación de ideas, identificadas por CEIBA

Calidad Diversidad Equidad Internacionalización Cobertura y acceso

SENA Articulación del sistema Fomentar la movilidad y Bienestar de la oferta la comunidad Fortalecimiento académica Evaluación recurso humano Inclusión Financiación de IES Evaluación discapacitados privadas y públicas indígenas, room, Acreditación negros

Alianzas con Procesos de instituciones extensión y TYT docencia Financiación Acceso

Construir Inspección Gratuidad programas y vigilancia Libertad Rendición productivos de cátedra de cuentas Infraestructura Regionalización de las IES

Pertinencia Autonomía Gobierno Sostenibilidad

Fuente: CESU, 2014a: 31

y temas más recurrentes en estos diálogos, a lo largo de su primera etapa. Los resultados fueron publicados en el documento “Memorias 2012. Diálogo Nacional sobre Educa- ción Superior” (MEN, 2012). En la Gráfica 1.1 puede apreciarse una síntesis de los te- mas y aportes conceptuales de los distintos actores de la educación superior

Fase 3: El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) conduce el Diálogo Nacional por la Educación Superior La continuidad del Diálogo se dio en enero de 2013, cuando el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la Comisión Nacional In- tersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Conaces) y el Consejo Nacional de la Educación Superior (CESU)3, acordaron que fuera éste último el que condujera el proceso de diálogo nacional para la construcción de un

3 A partir del artículo 36 de la Ley 30 de 1992, se crea el CESU como un órgano colegiado y representativo de todos los estamen- tos del sistema de educación superior colombiano. Son funciones del mismo: coordinar, planificar, recomendar y asesorar al país y al gobierno nacional en temas relacionados con políticas y planes para la marcha de la educación superior

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

marco de acción de política pública en educación superior, en virtud de la función que le concede la ley y de su representatividad.

El documento «La Voz de las Regiones»4, consolidado por el CESU, reúne las opiniones de los miles de participantes en los diálogos regionales. El documento recoge consideraciones académicas, técnicas, y pronunciamientos de la sociedad civil y de diferentes actores para el mejoramiento del sistema de educación su- perior. Además de los diálogos regionales5 se adelantaron mesas temáticas; con- sultas a expertos; conversatorios departamentales; y se estudiaron referentes internacionales (CESU, 2014a: 35). Así mismo, se contó con el apoyo del analista internacional Jamil Salmi, en la construcción del documento «La Urgencia de Ir Adelante: Perspectivas desde la Experiencia Internacional para la Transforma- ción de la Educación Superior en Colombia» (Salmi, 2013), que presenta un aná- lisis del contexto colombiano y de experiencias de reformas educativas llevadas a cabo en otros países

Fase 4: Proceso de construcción de los lineamientos de la Política de Educación Superior a 2034 Para la construcción de la política, el CESU (2014b) define una visión a 2034 en los siguientes términos:

Para el año 2034, el sistema de educación superior será el pilar sobre el cual los colombia- nos habremos construido una sociedad en paz (justa, culta, democrática, solidaria, prós- pera, competitiva e incluyente), en la que convivan digna y pacíficamente ciudadanos libres, éticos, responsables y productivos. La formación integral de alta calidad, en sus distintos niveles articulados entre sí, es un derecho al que tienen acceso los colombianos para adquirir conocimientos, destrezas y valores que les permitan realizarse como perso- nas, a la vez que aportan al desarrollo económico, social, científico, ambiental y cultural, tanto del país como de sus regiones (CESU, 2014b).

Entre agosto de 2013 y hasta mediados de 2014, el CESU compiló toda la infor- mación reunida en el proceso, creó subcomisiones de trabajo y validó propuestas de lineamientos en las diez temáticas definidas (ver Tabla 1.1).

Estos temas priorizados se trabajaron en mesas temáticas especiales6, en las cuales se contó con el apoyo de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Sistema Universitario Estatal (SUE), el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior

4 Documento consolidado por el CESU. Puede consultarse en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-326309_archi- vo_pdf.pdf 5 Se crearon seis espacios regionales, los cuáles se desarrollaron en Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Cúcuta. Para mayor información ver Diálogos Regionales del CESU en: http://www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/w3-article-323099.html 6 Los temas de cada mesa fueron: calidad, ciencia y tecnología, internacionalización, política pública, financiación, pertinencia y educación inclusiva.

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Tabla 1.1 Diez temas propuestos por el CESU para estructurar el sistema de educación superior hacia el año 2034

1. Educación inclusiva: acceso, permanencia y graduación 2. Calidad y pertinencia 3. Investigación (ciencia, tecnología e innovación, incluida la innovación social) 4. Regionalización 5. Articulación de la educación superior con la educación media y la educación para el trabajo y el desarrollo humano: hacia un sistema de educación terciaria 6. Comunidad universitaria y bienestar 7. Nuevas modalidades educativas 8. Internacionalización 9. Estructura y gobernanza del sistema 10. Sostenibilidad financiera del sistema

Fuente: CESU, 2014a: 89-129

(Fodesep) y la Asociación de Instituciones de Educación Superior con Programas de Educación a Distancia (Acesad). El diálogo nacional recogió los aportes de los más de 33 mil participantes, en 155 espacios de debate, y en un espacio virtual permanente.

La internacionalización como tema de especial interés en el Diálogo Nacional por la Educación Superior La internacionalización de la educación superior fue uno de los ejes temáticos para la construcción de la propuesta de política pública en educación superior y, dada su importancia, se constituyó como una mesa temática especial. Esta mesa contó con la participación y vinculación permanente de actores como MEN, ASCUN, CNA, Icetex, SENA, Colciencias, el Ministerio de Relaciones Exteriores, la Red Co- lombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI), la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK); y otros actores del sector como recto- res, directores de las oficinas de relaciones internacionales de las IES, profesores, investigadores y académicos.

A partir de los aportes de la mesa temática y del análisis de los principales retos, el CESU plasmó los problemas nodales de la internacionalización en el documento titulado “Acuerdo por lo Superior 2034” (ver Tabla 1.2).

El documento “Acuerdo por lo Superior 2034” plantea puntos clave para la vi- sión de Colombia en materia de internacionalización. Un ejemplo de ello es que el país deberá contar con “un sistema de educación superior colombiano abierto

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

y proyectado al mundo, en el que sus desarrollos académicos y los egresados ten- gan proyección internacional” (CESU, 2014: 121). Esta visión establece diferentes supuestos que deben cumplirse para la inserción de la educación superior en el contexto internacional: currículos internacionalizados, redes de investigación con otros países, intercambio de buenas prácticas, entre otros.

Así mismo, el documento presenta diferentes propuestas para avanzar en el proceso de internacionalización de la educación superior, enmarcadas en temas como: articu- lación de actores, transformación curricular, promoción de Colombia como destino académico, incremento de la movilidad académica de doble vía, fortalecimiento de la internacionalización de la investigación, desarrollo de competencias en lenguas extran- jeras, posicionamiento internacional del sistema de aseguramiento de la calidad e in- ternacionalización del campus en las IES colombianas, entre otros (CESU, 2014: 131).

La siguiente sección presenta sucintamente los principales programas y accio- nes liderados por el MEN en materia de internacionalización de la educación supe- rior en los últimos años.

Tabla1.2 Problemas nodales de la internacionalización identificados 1. El manejo de la internacionalización como un fin en sí mismo y no como un medio para contribuir con los propósitos y objetivos de la educación superior. 2. La desarticulación y el trabajo aislado de los actores nacionales relacionados con la internacionalización de la edu- cación superior. Esto conduce a deficiencias en la formulación y ejecución de las políticas nacionales y regionales de internacionalización y a la poca claridad en su conceptualización y en la definición de sus parámetros de calidad. En el país existen, como ya se ha señalado, algunas estrategias lideradas por entidades del gobierno nacional que buscan fomentar la internacionalización de la educación superior, pero no se identifica una política nacional al respecto que contribuya con los objetivos establecidos en la política general de la educación superior, esté articulada con los intereses estratégicos nacionales y atienda a los necesarios énfasis regionales. 3. Las escasas posibilidades de armonizar estructuras curriculares. Existe confusión y falta de claridad en los perfiles o resultados de aprendizaje, en la transferencia de académicos y en la legibilidad de las titulaciones, lo que dificulta la homologación de estudios y la convalidación de títulos, la movilidad nacional e internacional, las dobles titulaciones y la oferta de programas en otros idiomas. 4. La internacionalización se limita, en gran medida, a la movilidad estudiantil y ésta es baja en comparación con están- dares internacionales. Las instituciones se enfrentan a obstáculos importantes para la puesta en marcha de iniciativas de movilidad: limitaciones financieras, desequilibrados programas de intercambio, compleja normativa académica y de visado. Algunos estudiantes que han estudiado en el exterior también enfrentan obstáculos, pues tienen dificultades para que les reconozcan debidamente los créditos académicos cuando regresan (OCDE, 2012). 5. Las serias dificultades para acceder a visados por parte de los nacionales colombianos, lo cual limita significativamen- te la movilidad y la realización de los objetivos de internacionalización. 6. Las falencias en la construcción, formulación y ejecución de políticas institucionales con enfoque integral de internacio- nalización por parte de las IES. Son pocas las que tienen desarrollada una política de internacionalización que involucre a los diferentes actores en lo relacionado con sus funciones sustantivas, desde su formulación hasta su ejecución. Frecuen- temente, las IES abordan los programas de internacionalización de manera desarticulada, lo cual disminuye los beneficios e impactos de este proceso. 7. Los recursos económicos escasos para ejecutar, promover y fomentar la internacionalización de la educación superior. Aunque el país llegue a contar con políticas públicas muy bien formuladas, con la participación de los actores rela- cionados, si no están respaldadas por los recursos económicos requeridos no se podrán ejecutar ni se avanzará en el cumplimiento de sus propósitos. 8. El bajo nivel de manejo de inglés, lo que limita en gran medida la ejecución de diversas estrategias y acciones que pueden contribuir a la internacionalización de la educación superior: movilidad estudiantil, docente y administrativa; trabajo en redes; investigaciones conjuntas; dobles titulaciones, entre otros.

Fuente: CESU, 2014a

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Fomento a la internacionalización de la educación superior: estrategias del Gobierno Nacional y del Ministerio de Educación Nacional Colombia ha tenido grandes avances en materia de educación superior en los últi- mos cuatro años. Entre los logros más importantes se destacan: la ampliación de la cobertura que pasó de 37% en 2010 a 47% en 2014, gracias a la creación de más de 429.000 nuevos cupos; el aumento del número de docentes con formación docto- ral que pasó de 14% en el año 2010 a 17% en 2013; la consolidación del sistema de aseguramiento de la calidad con 32 IES y más de 800 programas acreditados; el me- joramiento del crédito educativo; y la creación de cinco nuevos centros regionales de innovación.

La internacionalización de la educación superior también ha sido parte de la apuesta del MEN por el fortalecimiento de la educación superior, considerando su impacto en el desarrollo de competencias globales e interculturales en los jóvenes y el mejoramiento de las funciones sustantivas de las IES. Es por esto que el MEN decidió incorporar en el Plan Sectorial 2010-2014, el fomento a la internacionali- zación de la educación superior. Este plan da cuenta del interés del Gobierno Na- cional, y del enfoque de la política educativa, para insertar a la educación superior colombiana en el contexto internacional. En el eje de innovación y pertinencia se establece que:

El Gobierno Nacional trabajará por fomentar la internacionalización de la educación superior a través del acompañamiento a las instituciones de educación superior en el diseño e implementación de sus procesos de internacionalización; la consolidación de Colombia como un espacio para la integración regional y la internacionalización de la educación superior; la suscripción de acuerdos que faciliten la homologación y convali- dación de títulos extranjeros en Colombia y de colombianos en el exterior; y la suscrip- ción de acuerdos de cooperación técnica y/o financiera conducentes de las políticas de calidad y cobertura de la educación superior en el país. (MEN, 2014: 91)

Es así como se crea el proyecto de inversión del MEN titulado “Fomento a la Internacionalización de la Educación Superior”, con un objetivo específico: inser- tar la educación superior colombiana en el contexto internacional, manteniendo condiciones de calidad y pertinencia. El proyecto cuenta con tres componentes: construcción de capacidades institucionales para la gestión de la internacionali- zación; promoción de Colombia como destino de educación superior de calidad y campus de enseñanza del español; y generación de mejores condiciones para la internacionalización.7

7 Para una información más detallada sobre los resultados del proyecto se sugiere consultar el documento “Proyecto de Fomento a la Internacionalización de la Educación Superior”, el cual contiene historias de casos sobre distintos actores que participaron de la iniciativa. El documento puede descargarse en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-342477.html

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Construcción de capacidades institucionales para la gestión de la internacionalización El acompañamiento a las IES en la creación y fortalecimiento de políticas institu- cionales para la gestión de la internacionalización se impulsa inicialmente desde el MEN, a través de la creación de espacios de capacitación que en los últimos años se llevaron a cabo en diferentes regiones del país, beneficiando a más de 120 IES. El impacto de estos talleres, seminarios y capacitaciones, tiene sin embargo un alcan- ce limitado, por lo que el MEN decidió diseñar un modelo de asesoría y transferen- cia de conocimiento denominado Programa de Acompañamiento.

Este Programa fue implementado por el MEN con una metodología que con- templa la asesoría y acompañamiento por parte de IES que cuentan con acredita- ción de alta calidad8, a instituciones con menor nivel de desarrollo en la materia. El programa incluyó el intercambio de experiencias, buenas prácticas, asesoría sobre modelos institucionales de construcción de políticas y planes de internacionaliza- ción, así como modelos de seguimiento de la gestión de la internacionalización9.

De igual manera, en los últimos años el MEN ha venido desarrollando progra- mas de formación especializada a líderes de la internacionalización en las IES. Un buen ejemplo es el Programa Unilead Colombia 2013 (Anzola-Pardo, 2013), adelan- tado por el MEN y el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD por su sigla en alemán) y las Universidades EAFIT y La Salle. Este programa tuvo por ob- jeto preparar representantes de las IES en el diseño e implementación de proyectos estratégicos enfocados a la internacionalización de la educación superior.

En el componente de construcción de capacidades institucionales, el MEN ha encontrado en las redes y asociaciones importantes aliados para la definición de programas de capacitación pertinentes. Es así como organizó una serie de semina- rios y talleres en conjunto con la RCI, buscando generar una cultura de la interna- cionalización en las IES de todo el país. En dichos talleres se presentaron temáticas como movilidad académica, internacionalización en casa, internacionalización del currículo, interculturalidad, internacionalización de la investigación, entre otras.

Los proyectos mencionados anteriormente han sido de gran importancia para el sector, ya que promueven el intercambio de buenas prácticas, el aprendizaje mu- tuo y la consolidación de redes en torno a la internacionalización de la educación superior.

8 Conocido como acreditación, es el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académi- cos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social; este proceso se lleva a cabo por el CNA. Definición difundida por el CNA, más información: http://www.cna.gov.co/1741/article-187231.html 9 Entre 2010-2013, se beneficiaron 89 IES de 16 departamentos del país con el Programa de Acompañamiento. En el marco del programa, las IES recibieron orientación alrededor de cuatro ejes temáticos: gestión y planeación de la internacionalización; movilidad académica internacional; internacionalización del currículo; e internacionalización de la investigación.

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Colombia, destino de educación superior de calidad Consolidar a Colombia como un destino académico ha sido una prioridad de la política del Gobierno Nacional y del MEN. Con ella se busca posicionar la oferta educativa colombiana y destacar las oportunidades para el aprendizaje del idio- ma español en el país. De esta manera el Gobierno impulsa una propuesta que va más allá de la tradicional movilidad académica saliente, que promueve el desplaza- miento de colombianos hacia otros países para cursar programas principalmente de maestría y doctorado, y estimula con decisión la movilización de extranjeros con propósitos académicos hacia Colombia.

De acuerdo con la información presentada por Migración Colombia, entre 2012 y 2014 se otorgaron 8.119 visas para fines académicos.10 Estas cifras demuestran que aún es muy incipiente el proceso de movilidad de extranjeros hacia Colombia con propósitos académicos y evidencian la necesidad de avanzar en el diseño de estra- tegias de alto impacto para el posicionamiento del país como destino educativo.

El liderazgo del MEN parte también de la importancia que tiene la movilidad académica entrante para los procesos de internacionalización en casa de las IES colombianas. Para contribuir con este propósito se han sumado a las iniciativas de promoción de Colombia entidades como el Ministerio de Relaciones Exterio- res, Marca País Colombia, Colciencias, Icetex, SENA y la Agencia Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia (APC), así como redes y asociaciones de IES colombianas. A continuación se relacionan algunas de las iniciativas más des- tacadas.

Misiones académicas para la promoción de la educación superior (MAPES) Con el fin de posicionar a Colombia como un destino académico de calidad a ni- vel internacional, particularmente en la región de América Latina y el Caribe, los Ministerios de Educación y de Relaciones Exteriores, propusieron el desarrollo de misiones académicas. Las MAPES se crearon con el objetivo de promover la calidad de la educación superior colombiana en países priorizados por la política exterior del país, con el fin de facilitar la movilidad entrante de estudiantes y docentes, y el establecimiento de relaciones de cooperación académica entre las IES colombianas y sus pares en el exterior.

El desarrollo de las MAPES permitió profundizar el conocimiento de la es- tructura y funcionamiento de los sistemas de educación superior de otros países, identificar posibles áreas comunes de colaboración, conocer buenas prácticas en instituciones extranjeras, e incrementar la movilidad académica hacia Colombia.

10 Cifras con corte al 1 de julio de 2014. Estas cifras no incluyen los permisos expedidos para cursos cortos o prácticas estudian- tiles inferiores a un semestre de duración, para los cuales generalmente se otorga un permiso de noventa (90) días.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Entre los años 2012 y 2013, se llevaron a cabo MAPES en países como Panamá, Ecuador, Bolivia, Perú, Brasil, Nueva Zelanda, México y Turquía. Estas misiones contaron con la participación de algunas entidades gubernamentales, las misio- nes diplomáticas de Colombia en cada uno de estos países y más de cincuenta y ocho IES.

Conferencia Latinoamericana y del Caribe sobre Internacionalización de la Educación Superior (LACHEC) LACHEC (por su sigla en inglés) es una iniciativa de la RCI, que cuenta con el apo- yo del MEN, así como de otras entidades gubernamentales, y redes y asociaciones de IES colombianas. Consiste en una propuesta de diálogo regional y capacitación sobre temas relacionados con la internacionalización de la educación superior. La conferencia anual LACHEC se viene desarrollando desde el año 2009, convocando a académicos, investigadores e IES de América Latina y el Caribe.

Esta Conferencia se creó con el fin de posicionar a la internacionalización como una herramienta para la integración regional y ha permitido en estos años conso- lidar a Colombia como un espacio para el diálogo sobre la internacionalización de la educación superior. Este espacio de integración se ha materializado mediante procesos de cooperación interinstitucional entre IES colombianas y sus pares de América Latina y el Caribe, en materia de movilidad académica, investigación y reconocimiento de créditos y/o estudios parciales, entre otros.

Participación en las principales ferias internacionales de educación superior Posicionar a Colombia como destino educativo requiere también garantizar la visi- bilidad y presencia del país en importantes escenarios internacionales. Durante los últimos años, la promoción del país se desarrolló a través de la participación de IES y redes académicas en las principales ferias y espacios internacionales de educación superior, particularmente gracias a la iniciativa y acción estratégica de la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK).

En 2013, el Ministerio de Educación Nacional decidió crear una estrategia de país para promover a Colombia como destino de educación superior de calidad y campus de enseñanza del español, convocando a entidades como Marca País Colombia, Colciencias, Icetex, el Instituto Caro y Cuervo, el SENA y la campaña CCYK. De esta manera se estableció un acuerdo de colaboración para aunar esfuer- zos y recursos bajo un solo propósito: “Colombia, destino de educación superior e investigación de calidad y campus de enseñanza del español”.

Esta estrategia país, fue presentada por primera vez en la feria internacional NAFSA 2014, realizada en la ciudad de San Diego, California, y se convirtió en un referente para la participación de Colombia en espacios internacionales. En el cor- to plazo, se espera que la estrategia avance en la creación de una campaña unificada

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

con piezas comunicacionales como: guías para estudiantes extranjeros, portafolio de oferta educativa, videos, entre otros.

Programa de español como lengua extranjera: Spanish in Colombia El programa Spanish in Colombia es una iniciativa de la Presidencia de la Repúbli- ca que busca consolidar a Colombia como destino para el aprendizaje del español como lengua extranjera, a través de la oferta de programas de español de alta calidad y de inmersión en la cultura colombiana. Teniendo en cuenta el reconocimiento in- ternacional que tiene Colombia por la forma en que se habla y escribe el español, se decidió crear una estrategia de país liderada por el Instituto Caro y Cuervo, con la participación de entidades gubernamentales como el MEN, el Ministerio de Cultu- ra, el Ministerio de Relaciones Exteriores y Marca País, entre otros.

El programa cuenta con una oferta académica integrada por 22 IES colombianas espe- cializadas en la enseñanza del español como lengua extranjera, ubicadas en diferentes regiones del país11.

Generar condiciones para la internacionalización de la educación superior del país En la medida en que las capacidades de las IES para gestionar procesos de in- ternacionalización mejoran y, en consecuencia, se posiciona mejor el sistema de educación superior colombiano a nivel internacional, surge la necesidad de preparar no solamente el contexto institucional, sino también legal, social, cul- tural y político, para facilitar la gestión de la internacionalización adelantada por las IES.

El MEN se ha propuesto mejorar las condiciones para que las IES, en el marco de su autonomía, pongan en marcha estrategias de internacionalización y garanti- cen la sostenibilidad de los procesos de movilidad académica. Para ello fomenta tres tipos de actividades: suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos, suscripción de acuerdos internacionales de cooperación técnica y financiera, y fo- mento al desarrollo de competencias en lenguas extranjeras.

Acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos y grados académicos Facilitar la movilidad y el acceso a experiencias multiculturales en los procesos de formación ha significado para el MEN entender la riqueza de la movilidad acadé- mica de docentes, investigadores y estudiantes. De ahí que cobre importancia tra- bajar por la armonización de los sistemas de educación superior y el aseguramiento de la calidad a través de la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos y grados académicos de educación superior (ARM).

11 Ver http://www.spanishincolombia.gov.co/es/

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Los ARM ofrecen mayor seguridad jurídica a los procesos de movilidad académica adelantados por las IES. Su principal efecto es facilitar la convalidación de títulos de educación superior colombianos en el exterior y de títulos extranjeros en Colombia. En los últimos años, el MEN ha impulsado la suscripción de ARM con países prioriza- dos por la política exterior y países que se identifican como principal destino educati- vo para los colombianos. Entre 2010 y 2014, Colombia suscribió ARM con Mercosur, Chile, España y Portugal y actualmente se encuentra en trámite un ARM con Ecuador. Dichos acuerdos se suman a los que ya estaban vigentes con Argentina y México.

Los ARM parten de la base del reconocimiento de los sistemas de aseguramiento de la calidad de los países suscriptores, para lo cual ha sido de gran relevancia el reconoci- miento internacional del CNA, máximo órgano del Sistema Nacional de Acreditación de Colombia. Sobre el reconocimiento internacional del CNA se destacan dos acciones específicas: la acreditación por 5 años que le ha concedido la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (Inqaahe)12; y la adhesión de Colombia en 2013 al Mutual Recognition of Accreditation Results regarding Joint Programmes (Multra).

Acuerdos para la movilidad internacional Fomentar la internacionalización desde las IES ha significado también para el MEN el diseño de fondos concursables para programas de formación avanzada en el exterior, la creación de fondos para jóvenes investigadores, la financiación y acompañamiento a la transformación de currículos, y el fomento al desarrollo de competencias en lenguas extranjeras.

El fomento de la formación avanzada de profesionales e investigadores se ha asegurado en los últimos años por medio de la cooperación establecida con enti- dades nacionales e internacionales. En este sentido se han desarrollado diferen- tes modelos de cooperación que incluyen la formación en el nivel de maestría y doctorado, tanto en Colombia como en el exterior, y el desarrollo de estancias y proyectos conjuntos de investigación. En estos cuatro años el MEN ha estableci- do alianzas con entidades como Colciencias, Icetex, Colfuturo, Nuffic, Fundación Carolina, Comisión Fulbright y DAAD, así como con los Gobiernos de Alemania, Corea del Sur, Estados Unidos, Francia e Inglaterra, entre otros.

Entre 2010 y 2014, la inversión del MEN en procesos de movilidad académica de colombianos ha ascendido a $9.300 millones. Estos recursos se suman a los inverti- dos por otras entidades de gobierno como Icetex, cuya inversión supera los $8.000 millones para beneficiar a 3.510 colombianos13; y Colciencias, que invierte más de $485.000 millones de pesos en procesos de internacionalización de la CT+I.14

12 Esta red agrupa a más de cien agencias acreditadoras alrededor del mundo. 13 Estas cifras no incluyen los programas de reciprocidad de becas internacionales para estudiantes colombianos, administrados por el Icetex, los cuales beneficiaron a 3.022 colombianos entre 2010 y 2014. 14 Este presupuesto da cuenta de los recursos destinados a actividades de internacionalización, incluyendo, las partidas dispues- tas para financiar programas de formación avanzada y movilidad de investigadores, entre otros.

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Fortalecimiento de competencias en lenguas extranjeras Aunque el desarrollo de competencias comunicativas en lenguas extranjeras es un aspecto que impacta de forma general la calidad de la educación superior, también es cierto que tiene una gran incidencia en facilitar los procesos de internacionali- zación, por lo que se convierte en una de sus condiciones.

En los últimos años, las IES colombianas han realizado importantes esfuerzos para implementar estrategias que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, los resultados que se observan en los resulta- dos de las pruebas Saber PRO15, dejan en claro que todavía existe un largo camino por recorrer y que la necesidad trasciende el ámbito de la educación superior.

Consciente de esta circunstancia, el MEN, en el marco del proyecto “Fortaleci- miento al Desarrollo de Competencias en Lenguas Extranjeras”, se dio a la tarea de liderar un equipo de trabajo, de carácter intersectorial, para crear un plan estratégi- co de largo plazo. En este proceso se dio prioridad a la lengua inglesa, respondiendo de esta forma a lo demandado por la agenda de competitividad del país y por la Ley 1651 o ley de bilingüismo, sancionada en 2013.

En julio de 2014 se presentó el Programa Nacional de Inglés (2015-2025) que supone el desarrollo de intervenciones desde la educación básica y media hasta la educación superior. El objetivo es que los estudiantes ingresen a la educación superior con mejores niveles de inglés y que ello facilite la implementación de es- trategias en dicho nivel educativo.16

Para el nivel de la educación superior, el proyecto contempla intervenciones en los ejes de calidad y fomento. El objetivo es articular políticas institucionales y na- cionales, proveer herramientas para la adecuada formación de docentes en los dis- tintos niveles de aprendizaje de la lengua, incentivar la incorporación coherente de la lengua extranjera en la estructura curricular de los diferentes programas, generar estímulos para los estudiantes y fortalecer los centros de idiomas y su articulación con otras instancias institucionales.

El Programa Nacional de Inglés (2015-2025) también incluye un componen- te de fuerza laboral que pretende favorecer el aprendizaje de la lengua inglesa por parte de los ciudadanos en edad laboral y dar una respuesta a una nece- sidad identificada en el sector productivo. Sin duda, este componente tendrá una incidencia positiva en los procesos de internacionalización de la educación superior

15 Para el año 2013, solamente el 8% de los estudiantes que presentaron la prueba Saber Pro obtuvo un resultado equivalente al nivel intermedio alto o B2. 16 Para la educación básica y media, el Programa Nacional de Inglés como Lengua Extranjera (2015-2025) propone intervenciones básicas integrales que garantizan el fortalecimiento del modelo de inglés como materia, estableciendo como metas a 2025 que el 50% de los estudiantes alcance en el grado 11 un nivel de B1.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Los desafíos del proceso de internacionalización Facilitar la inserción de la educación superior colombiana en un contexto interna- cional requiere avanzar más allá de los planes y estrategias del Proyecto de Fomen- to a la Internacionalización de la Educación Superior del MEN, así como de las iniciativas institucionales que lideran entidades como Colciencias, SENA e Icetex, entre otros. La internacionalización del sistema requiere el diseño e implementa- ción de una política pública de internacionalización que aborde los desafíos del país y del sistema de educación superior.

El estudio del sistema de educación superior colombiano, realizado por la Orga- nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mun- dial (OECD/ Banco Mundial, 2012), presenta un análisis sobre los retos que tiene Colombia para lograr la internacionalización de su sistema de educación superior, entre los cuales se destacan la necesidad de incrementar la movilidad académica, la importancia de adelantar procesos de internacionalización del currículo y la urgen- cia de trabajar en el dominio de una lengua extranjera. A continuación se abordan algunos temas que se consideran prioritarios para la consolidación de una política de Estado en torno a la internacionalización de la educación superior.

Articulación de una propuesta de gobierno unificada La falta de articulación de los actores nacionales que lideran el fomento de la in- ternacionalización de la educación superior, limita los procesos de formulación y ejecución de políticas nacionales y regionales en la materia. Si bien existe un trabajo coordinado entre entidades del gobierno nacional como el MEN, Icetex, Colciencias, CNA, APC, Marca País y el Ministerio de Relaciones Exteriores, éste se limita a la promoción de Colombia como destino de educación superior de calidad y, en algunos casos, a la gestión de fondos y mecanismos de movilidad académica para beneficiar a estudiantes y docentes colombianos.

Un análisis del contexto nacional revela que existen iniciativas, proyectos y programas promovidos por instituciones de carácter nacional en favor de la inter- nacionalización del sistema de educación superior colombiano.17 Sin embargo, se evidencia la falta de una propuesta nacional que incorpore estas iniciativas y que brinde al sector de la educación superior lineamientos claros sobre la dirección en la que deberá avanzar el país en materia de internacionalización. Ello requiere, por ejemplo, de la incorporación de la política exterior colombiana, la política de inver-

17 El Plan Sectorial de Educación 2010-2014 en la política de pertinencia contempla como proyecto estratégico el fomento de la internacionalización de la educación superior; Colciencias, cuenta con una estrategia de internacionalización que tiene por objetivo consolidar la proyección internacional de la CT+I colombiana; Icetex, por su naturaleza, cuenta con un portafolio de servicios orientados a la internacionalización de las actividades académicas a través del fomento de los procesos de movilidad y del fortalecimiento de las acciones docentes e investigativas.

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

sión para la movilidad académica y la política de fortalecimiento a las competencias en lenguas extranjeras. También es importante darle un lugar a la acreditación de alta calidad como elemento fundamental para el proceso de internacionalización de la educación superior.

Incorporación de la educación en la política exterior y flexibilización de las normas migratorias La política exterior colombiana está basada en cinco principios y lineamientos. La educación se ve reflejada en uno de ellos: “posicionar temas como ciencia y tecno- logía, innovación, educación de calidad, capacitación laboral y profesional, tecno- logía y conocimiento agrícola, cambio climático, biodiversidad y cooperación en seguridad, en la gestión internacional para la prosperidad” (Ministerio de Relacio- nes Exteriores, 2010: 8).

En el marco de este lineamiento, la política exterior hace un llamado a fo- mentar el avance en temas de ciencia y tecnología, manejo de recursos natura- les y ambientales y educación de calidad; así como a fortalecer las capacidades institucionales del Ministerio de Relaciones Exteriores en educación, entre otros temas.

Si bien la incorporación de la educación como un tema de política exterior re- presenta un avance importante y la diversificación de la agenda internacional del país en temas de educación, cultura y deporte ha traído resultados significativos para Colombia, aún es necesario posicionar la educación y la ciencia como priori- dades de política exterior. Esto permitirá contar con lineamientos más claros para la priorización de países y regiones con los que se desea desarrollar estrategias de internacionalización, y potenciará los esfuerzos de promoción de la educación su- perior colombiana en el exterior.

Es importante destacar en este punto la reciente expedición del Decreto 834 de 2013, reglamentado mediante Resolución 1112 del mismo año, por el cual se establecen disposiciones en materia migratoria de la República de Colombia. Esta nueva reglamentación establece un tipo específico de visa para fines académicos (T1) y encarga al sistema educativo y en especial a las IES, la tarea de reportar el cumplimento de requisitos migratorios de estudiantes y docentes que deseen vincularse o permanecer en el sistema educativo colombiano (Presidencia de la República, 2013). No obstante, es fundamental continuar flexibilizando la nor- matividad migratoria para fomentar la movilidad hacia Colombia de estudiantes, docentes e investigadores, así como su permanencia. Estas acciones contribuirán al fortalecimiento de los procesos de internacionalización de las IES.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Mejoramiento de la información sobre la gestión de la internacionalización El país cuenta con información limitada sobre la gestión de la internacionaliza- ción, lo que hace aún más compleja la toma de decisiones y el diseño de política para el fomento de la internacionalización del sistema de educación superior.

Actualmente el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) mide un conjunto de variables18 que se restringen a la movilidad acadé- mica y la suscripción de convenios desde las IES. La medición únicamente de la movilidad académica no da cuenta de las tendencias en internacionalización, ya que ésta se concibe como un proceso integral en el que están presentes, entre otros, conceptos como la internacionalización del currículo y la investigación.19 Así mis- mo, la medición del número de convenios que suscribe cada IES no es un indicador que refleje el proceso de internacionalización a nivel institucional.20 Es muy co- mún que las IES suscriban acuerdos que no se implementan o no tienen impacto favorable en el desarrollo de sus funciones sustantivas.

Adicionalmente, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SACES) exige a las IES el reporte de otras variables asociadas a internacionalización para los procesos de registro, sin embargo esto no es un factor que se tenga en cuenta al momento de renovar u otorgar un registro calificado. Así mismo, en el marco de la acreditación de alta calidad para instituciones y programas, no se verifica el proceso de inter- nacionalización de la IES con variables objetivas y amplias que den cuenta de su complejidad.

Resulta entonces fundamental para el desarrollo de una política de inter- nacionalización en Colombia, mejorar la captura de información en el SNIES e incorporar nuev as variables. Además es necesaria una mayor articulación de la información que capturan los diferentes sistemas de información estatales (SNIES, SACES o Migración Colombia en el caso de la entrada de extranjeros al país con propósitos académicos), con el fin de mejorar la trazabilidad de los datos de estu- diantes, docentes e investigadores. También es necesario sensibilizar y asesorar a las IES para que reconozcan la importancia de recopilar, interpretar y utilizar dicha información, en aras de mejorar su eficiencia y gestión en el componente de inter- nacionalización (Jaramillo et al., 2005).

18 Las variables de información actualmente solicitadas por el SNIES son: unidad organizacional de relaciones internacionales; programas ofrecidos en el exterior; estudiantes de IES colombianas en el exterior; estudiantes de IES extranjeras en progra- mas no formales en IES colombianas; profesores o investigadores de IES colombianas en el exterior; profesores, investigado- res y/o expertos de instituciones extranjeras en el país. 19 Para John Hudzik, más que limitarse a la movilidad académica, la internacionalización integral es un compromiso confir- mado a través de la acciones, para la inclusión de perspectivas internacionales en los procesos de enseñanza, investigación y en el desarrollo de las funciones sustantivas de la educación superior. La internacionalización integral es transversal a los procesos institucionales y debe impactar en el liderazgo institucional, la gobernanza, el profesorado, los estudiantes y todas las unidades administrativas y de apoyo académico (Hudzik, 2011: 10) 20 El reporte de la información derivada de las acciones de internacionalización se determina, a partir de la misión y de la visión de la institución y de su interés por evaluar variables como los resultados, productos, procesos, entre otros (MEN & CCYK, 2014).

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

Un avance importante en esta materia, es el reciente estudio adelantado por el MEN y CCYK (2013a) sobre el estado del arte de la internacionalización en Co- lombia, que sin duda servirá como insumo para el proceso de modernización de los indicadores de internacionalización del SNIES y la construcción de otros mecanis- mos de medición

Fomento de programas de movilidad académica Fomentar la internacionalización de la educación superior incluye una apuesta im- portante por facilitar y mejorar las condiciones para la movilidad académica en do- ble vía. La movilidad se constituye en motor y propulsor de importantes estrategias por parte de las IES para avanzar hacia la cooperación con sus pares en el exterior, además de apoyar otras acciones como el fortalecimiento de la planta docente, la promoción y la diversificación de oportunidades para la formación de alto nivel de estudiantes y docentes, y la promoción de ambientes multiculturales, entre otros.

El posicionamiento de la movilidad académica como una prioridad de todos los actores del sector educativo colombiano, permitirá la definición de líneas de acción comunes y claras para el fomento de programas de becas y créditos educativos; el fomento a las IES para el diseño, la formación y capacitación de docentes, el inter- cambio de expertos académicos y profesores invitados, entre otros.

Teniendo en cuenta lo anterior, abordar la movilidad como parte esencial de la política de Estado requiere comprenderla como un proceso de diversas dimen- siones y niveles (pregrado, posgrado); en distintas modalidades (entrante, saliente, virtual, presencial); de diversos actores (estudiantes, docentes, investigadores, per- sonal administrativo y directivo); y en diversos campos (docencia, investigación). Con estos criterios deberá formularse una reorganización de los fondos de becas y créditos educativos, hacia la creación de un sistema de fomento a la movilidad de estudiantes y docentes similar a la que existe en países como Brasil con el Programa Ciencias sin Fronteras.

Transformación de currículos Un aspecto destacado en el concepto de internacionalización integral es la interna- cionalización del currículo, definida por la OECD como: “un currículo con orien- tación internacional en contenido y/o forma, que busca preparar estudiantes para realizarse (profesional, socialmente), en un contexto internacional y multicultural, diseñado tanto para estudiantes nacionales como para extranjeros” (OCDE, 2012).

La internacionalización del currículo cobra especial relevancia en un país como Colombia donde la tasa de estudiantes y docentes que pueden acceder a oportuni-

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

dades de movilidad académica aún es muy baja. Los esfuerzos orientados en las IES se han concentrado en proveer opciones de formación a docentes y estudiantes en un medio académico internacional de alta calidad, para posteriormente fortalecer el currículo de sus instituciones. No obstante, se evidencia la falta de oferta de programas académicos aplicados al contexto internacional y multicultural, con un currículo internacional que permita, entre otras cosas, ofrecer a los estudiantes colombianos acceso a la internacionalización en casa, y a las IES mayores oportuni- dades para continuar su posicionamiento como instituciones internacionales con programas de alta calidad.

El estudio de MEN y CCYK evidencia la carencia de medios para que las IES co- lombianas logren un currículo internacionalizado que permita el fortalecimiento de los procesos de internacionalización en casa. Entre las oportunidades de mejo- ramiento identificadas, se destacan el bajo porcentaje de currículos diseñados y dic- tados en un idioma diferente al español con énfasis en comunicación intercultural; la reducida oferta de cursos interdisciplinarios que estudien o cubran más de un país; una tasa mínima de currículos conducentes a la obtención de títulos expedi- dos conjuntamente con otra institución internacional y, finalmente, la carencia de currículos cuyo contenido es diseñado especialmente para estudiantes internacio- nales21 (MEN & CCYK, 2013b: 76-79).

Fomento al desarrollo de lenguas extranjeras Partiendo de las consideraciones sobre las políticas que fomentan el desarrollo de competencias en lenguas extranjeras dentro de los procesos de internacionaliza- ción, se puede afirmar que el gran desafío a este respecto es que las IES logren arti- cular sus esfuerzos en el corto plazo con la implementación del Programa Nacional de Inglés (2015-2025), y que los avances en materia de internacionalización con- templen las iniciativas de mejoramiento de competencias en lenguas extranjeras de toda la comunidad académica como un componente indivisible.

Esta articulación debe ser evidente en el aspecto conceptual de la formulación de las políticas institucionales y en el aspecto práctico de la implementación de acciones que materialicen esas políticas, por lo que la gestión de los dos procesos debe darse en el marco del consenso y del trabajo articulado de las dependencias e instancias institucionales. De esta forma se garantiza una ejecución coherente de las iniciativas y una verdadera transversalidad de los procesos.

21 En el estudio se preguntó a las IES sobre las prácticas que habían realizado durante los últimos cinco años para internacio- nalizar su currículo. La opción que mayor frecuencia de respuestas recibió, entre las 191 IES que respondieron a la pregunta, fue la inclusión de lecturas obligatorias en un idioma distinto al español, con un 66%. Las demás opciones obtuvieron una frecuencia de respuestas mucho menor, por debajo del 35%. La opción que menor frecuencia de respuesta obtuvo fue la oferta de asignaturas de posgrado en otro idioma, con un 13% (MEN & CCYK, 2013b: 77).

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Capítulo 1 Pensando la internacionalización de la educación superior en los próximos 20 años: avances y retos

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Capítulo 2 El sistema nacional de información de la educación superior y la producción de indicadores de internacionalización Carlos Mauricio Nupia1 Diana Lucio-Arias2 Jorge Lucio3

Resumen

El presente capítulo busca ofrecer un panorama de los desafíos que debe afrontar el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) para el diseño de indicadores de internacionaliza- ción. El capítulo se compone de cinco partes. En la primera se hace una breve introducción sobre por qué se utilizan los indicadores y cuál es la lógica que subyace a su diseño. En la segunda se realiza una revisión conceptual sobre lo que implica medir la internaciona- lización de la educación superior y se ofrece información concreta sobre cinco modelos que sirven como referencia para observar la potencialidad de generación de indicadores en el SNIES. La tercera parte analiza la información y los indicadores que sobre internacio- nalización está produciendo actualmente dicho sistema, los cuales se centran principalmente en actividades de movilidad estudiantil. En la cuarta parte se reflexiona sobre la naturaleza y proporción que el tema de la internacionalización debiera tener en el SNIES con el objeto de producir indicadores pertinentes. Finalmente, en la quinta parte se plantean algunos desafíos sobre la medición de la internacionalización y se reflexiona sobre el tipo de indicadores y los niveles de profundidad en los cuales deberían producirse.

Palabras Clave: internacionalización de la educación superior; indi- cadores de internacionalización; conceptualización de indicadores.

1 Investigador y Asesor de Relaciones Internacionales del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tec- nología (OCyT) 2 Investigadora Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) 3 Investigador Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Introducción: Por qué los indicadores La sociedad actual se caracteriza por una tendencia a generar, asimilar y difundir conocimiento con el fin de impulsar la innovación y el desarrollo socioeconómico de los países. La transición hacia la denominada sociedad basada en el conocimiento ha resultado en una creciente presión por contar con indicadores rigurosos, trans- parentes y confiables que permitan a los países medir los avances en esta dirección, los impactos que ello genera y las características que dicha sociedad manifiesta en cada uno de los países. En este sentido, el diseño de políticas requiere de indicado- res que permitan identificar las mejores pautas, medir los esfuerzos y determinar el alcance de los resultados (Villavicencio, Morales & Amaro, 2012).

Esta necesidad ha motivado a que distintos países se apropien de una diversidad de metodologías existentes para construir indicadores. Dichas metodologías se han diseñado, por ejemplo, con el objeto de representar los insumos que se destinan al desarrollo de actividades de ciencia y tecnología, como es el caso de los manuales de Frascati (OECD, 2002) y Canberra (OECD, 1995), o al desarrollo y obtención de innovaciones, como es el caso del Manual de Oslo (OECD, 2005).

Sin embargo la heterogeneidad en las capacidades de generación, apropiación y uso de conocimientos en distintos sectores y territorios, obliga a un mayor én- fasis en los procesos de medición y a una mayor difusión de las mediciones e in- dicadores resultantes. De igual forma, exige que en la adaptación de metodologías para la construcción de los distintos indicadores se le conceda igual importancia a dos requerimientos: la posibilidad de hacer comparaciones internacionales y la posibilidad de reflejar especificidades del contexto de cada país, lo cual permite contrastar indicadores que son homologables. Esta doble tensión ha resultado en la elaboración de manuales de medición con un enfoque más regional y en la ar- ticulación de elementos que pretenden captar las diferencias según los niveles de desarrollo de los países.

Tanto los gestores de política como los académicos y los analistas requieren constantemente de nuevos indicadores, de mediciones más apropiadas que les permitan entender, y en ocasiones reorientar, las transformaciones sociales y eco- nómicas. La demanda de indicadores adecuados se modifica y enriquece en la me- dida en que se reconoce la heterogeneidad y diversidad en los procesos de dicha transformación.

Esto ha sido evidente en el caso de la ciencia, la tecnología y la innovación. Para poner un ejemplo, el modelo lineal reconocía a la innovación únicamente como el resultado de esfuerzos realizados por los países en materia de investigación y desarrollo tecnológico. Esto dio como resultado que hasta principios en la década de 1990 los indicadores de insumo y resultado predominaran en la agenda públi- ca. Sin embargo, la diversidad de procesos en las sociedades del conocimiento y la

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

necesidad de contar con información sobre éstos ha resaltado la importancia de producir otro tipo de indicadores cuyo objeto tiende a ser más complejo. Indicado- res de apropiación, percepción, internacionalización, sinergia y articulación, entre actores, empiezan a ser discutidos en las agendas de medición y dan lugar a algunas propuestas de estándares metodológicos relevantes.

Los indicadores se convierten entonces en un instrumento fundamental para monitorear las dinámicas de la sociedad basada en el conocimiento y para generar información de calidad, confiable y transparente, cuyo objeto sea orientar nuevas acciones estratégicas y apoyar la toma de decisiones basada en evidencia. El indica- dor pasa a ser un instrumento para sintetizar una realidad que queremos represen- tar, es un conjunto de hechos y observaciones que dice algo significativo sobre un fenómeno particular de interés (Hall & Jaffe, 2012).

La calidad del indicador, sin embargo, depende en buena medida de la com- prensión de la realidad que se intenta sintetizar. Así mismo, su interpretación por fuera del contexto y sin considerar los procesos sociales que subyacen a la simple cifra, podría tener un impacto más negativo que positivo. El diseño, construcción y difusión de indicadores resulta de una necesidad específica de información. Tanto el proceso de desarrollo del indicador como su uso eventual tendrán un impacto social. El desarrollo del indicador, por lo general, moviliza cierto tipo de actores e intereses, mientras que su uso en la realización de diagnósticos influirá en la efica- cia de las políticas que se tomen con base en estos (Albornoz, 2011).

La producción de indicadores para la toma de decisiones no es un asunto sim- ple o estático. Lepori, Reale y Tijssen (2011) identifican algunos desafíos sobre el particular. El primero de ellos consiste en reconocer el “juego político” en el cual están inmersos quienes diseñan los indicadores. En este juego aparecen los intere- ses de aquellos que quieren evaluar para innovar y aquellos que quieren mantener sus estructuras de poder. El segundo hace referencia a la necesidad de guardar un equilibrio entre el diseño de indicadores específicos, que den cuenta de la particu- laridad de ciertos actores, y la posibilidad de generalizarlos o transferirlos a otros contextos. El tercero se refiere a que en la actualidad los indicadores se producen bajo un enfoque interactivo, donde se requiere de contextualización y participa- ción abierta de otros actores. Dicho proceso genera el riesgo de que nunca se defi- na un conjunto final de indicadores que sirva como referencia robusta y estable a lo largo del tiempo. Y finalmente, el cuarto desafío se refiere al crecimiento de la diversidad de fuentes de información para la producción de indicadores (bases de datos estadísticas locales y bases de datos internacionales que registran patentes y publicaciones), aspecto que genera problemas de validación, comparabilidad y re- producción de los indicadores producidos (Lepori, Reale, & Tijssen, 2011: 4).

Precisamente la recolección de información es uno de los puntos más críticos en el proceso de generación de un indicador. La construcción de indicadores de-

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

pende mucho de la elección de las diferentes variables que preguntan por un tipo específico de información. Estas a su vez son el producto del “juego político” men- cionado por Lepori, Reale y Tijssen.

Una razón de peso para producir indicadores de manera sistemática es la po- sibilidad de organizar series de tiempo. Cuando un fenómeno se puede revisar a lo largo de un período considerable de tiempo (cinco, diez, quince años, o más) y además se utilizan instrumentos de recolección de información estables, existe la posibilidad de proporcionar una mejor evidencia para la toma de decisiones.

Una experiencia que vale la pena rescatar en este sentido es la del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), entidad creada en 1999 con el propó- sito específico de apoyar al país en la construcción de indicadores, particularmente en materia de ciencia, tecnología e innovación (CTI). Durante quince años de tra- bajo, el OCyT ha consolidado indicadores que permiten establecer series de tiempo para comparar el comportamiento de aspectos como la inversión en actividades de CTI, la capacidad de personal que tiene el país para el desarrollo de actividades de investigación o la producción de conocimiento con base en indicadores bibliomé- tricos, entre otros.

Estos indicadores y series también están relacionados con varios aspectos de la educación superior como son: los graduados de las instituciones de educación superior (IES) colombianas por nivel de formación; los graduados de maestría y doctorados nacionales por áreas de la OCDE y núcleos básicos de conoci- miento; las becas, créditos y becas-créditos para maestrías y doctorados, según instituciones oferentes; y la cantidad y calidad de los grupos de investigación asociados a IES4.

El proceso de generación de indicadores no ha sido sencillo y ha estado su- peditado, en parte, a la disponibilidad de información y a las condiciones para su acceso. Aunque en un principio se optó por un modelo en el que el OCyT no fuera el encargado de la recolección primaria de información, la escasez de datos, la falta de actualizaciones periódicas y, en ocasiones, la falta de protocolos de va- lidación, depuración y normalización de la información, han obligado a que sea más eficiente recoger parte de la información primaria desde el OCyT. Esta es una experiencia que puede contrastarse contra la del SNIES, en la que la recolección de información primaria cobra mayor importancia, ya que se trata de un sistema coordinado desde una instancia nacional de política como es el caso del Ministe- rio de Educación Nacional.

4 Esta es una descripción muy general de los indicadores producidos por el OCyT y relacionados con la educación superior. Para una visión más detallada ver OCyT (2012).

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

Distintas formas de medir la internacionalización de la educación superior5 Otro hallazgo derivado de la experiencia en la construcción de indicadores es la necesidad de realizar una revisión crítica y permanente de literatura sobre el fe- nómeno que se intenta medir y sobre los ejercicios que al respecto se realizan. La medición, en últimas, busca sintetizar un fenómeno específico de forma tal que facilite la comparación. En el caso de la medición de la internacionalización, la literatura consultada coincide en que la “calidad” de la misma es el aspecto más significativo para la medición.

En el Ocassional Paper No. 22 de la European Association for International Education (EAIE) Hans de Wit plantea unas preguntas básicas con respecto a la evaluación de la internacionalización: ¿cómo medimos lo que hacemos? ¿qué medimos? ¿qué indica- dores usamos para la evaluación? ¿evaluamos procesos o actividades? ¿desarrollamos evaluaciones con el objetivo de mejorar la calidad de nuestros procesos y actividades, o evaluamos la contribución que hace la internacionalización al mejoramiento de la calidad de la educación superior en general? ¿usamos enfoques de medición cuanti- tativos o cualitativos? ¿qué instrumentos utilizamos: evaluaciones ex post o ex ante, indicadores, evaluación comparativa (benchmarking), mejores prácticas, revisión de la calidad, acreditación, certificación, auditorías o rankings? ¿nos concentramos en evaluar insumos, productos (outputs) o resultados (outcomes)? (De Wit, 2009).

Algunas de estas preguntas son bastante generales, mientras otras se refieren concretamente a herramientas y métodos de medición que facilitan la comparación entre instituciones o a los distintos puntos de referencia (insumos, productos o resultados) que se pueden tomar en cuenta para realizar la medición. Sin embargo, son un principio clave para delimitar lo que se quiere medir y un paso importan- te para generar indicadores, no solo por parte de quienes diseñan e implementan estrategias de internacionalización, sino de aquellos que piensan las políticas para promover la internacionalización de la educación superior.

Haciendo un recorrido básico sobre la literatura que trata la medición de la internacionalización, vale la pena rescatar el aporte de Knight (2008) quien afirma que dos cuestiones relevantes para pensar el tema a finales de la década de 1990 fueron: el valor agregado de la internacionalización a la educación superior y la medición de la calidad de las estrategias de internacionalización en sí mismas. Esta distinción plantea entonces que los indicadores o las estrategias de medición deben ser pensados por niveles y que muchas veces el fenómeno global (la internaciona-

5 Las siguientes dos secciones del presente capítulo utilizan información publicada en el informe final del Estudio sobre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de Internacionalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, desarrollado en el marco del Convenio de Asociación No. 749 entre el Ministerio de Educación Nacional y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK). La dirección del estudio estuvo a cargo de Carlos Mauricio Nupia, uno de los autores de este capítulo.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

lización de la educación superior) puede ser confundido con una manifestación mucho más instrumental, como es el caso de las estrategias utilizadas por las insti- tuciones para ser más internacionales.

La pregunta por la identificación del objeto de lo que se mide es también fun- damental. ¿Se miden actividades o procesos? Hudzik y Stohl (2009) afirman que las evaluaciones y las mediciones deberían servir no solo para probar la existencia de resultados particulares de la internacionalización sino también para cumplir con las misiones y los valores de las instituciones involucradas en el proceso. En este sentido reafirman el hecho de que no existe una visión compartida sobre el papel de la internacionalización de la educación superior y que solo en la medida en que los sistemas de evaluación se articulen con las misiones y las metas propias de cada institución ofrecerán un mayor servicio.

Una de las mayores discusiones sobre el tema radica en la elección de los mé- todos para medir la internacionalización ¿Qué tipo de indicadores son mejores para dar cuenta del fenómeno de la internacionalización? ¿los indicadores cuan- titativos? ¿los cualitativos? Este parece ser un tema sobre el que tampoco existen consensos. Sin embargo, una pista interesante parece encontrarse en la definición conceptual que se haga sobre la internacionalización. De esta manera, la noción del indicador aparece estrechamente ligada a la noción del concepto de lo que se quiere medir. Es muy posible que la definición del indicador también determine el tipo de instrumento que se deba utilizar para la medición.

La distinción entre los conceptos de internacionalidad (internationality) e in- ternacionalización (internationalisation), planteada por Brandenburg et al. (2009), puede ofrecer algunas pistas al respecto. Según estos autores, la internacionalidad hace referencia al estado observable de los datos sobre las actividades internacio- nales de una institución en un momento específico, mientras que el concepto de internacionalización denota la dirección en la cual una institución se está movien- do, a través de un proceso planeado e intencional. Los dos conceptos están estre- chamente relacionados. En síntesis, la internacionalización es entendida como la comparación de la internacionalidad en un momento t, con respecto a su evolución en un momento t+n.

Es probable que para medir el concepto de internacionalidad los indicadores cuantitativos presten un servicio más adecuado, ya que se necesitan definir pun- tos de referencia estáticos sobre distintas actividades internacionales, mientras que para medir el concepto de la internacionalización los indicadores cualitativos ofrezcan un aporte más significativo, al indagar sobre percepciones o modificacio- nes cognitivas de los actores que participan de la internacionalización y que se ex- presan en formas distintas a las de un número (grados de satisfacción de los actores, percepción sobre sus habilidades interculturales, etc.)

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

Otra discusión sobre la conceptualización de lo que se quiere medir la pro- porcionan Krause, Coates y James, quienes destacan la necesidad de diferenciar el concepto de internacionalización (internationalisation) del de reputación o estatus internacional (international standing). Para estos autores la internacionalización es el punto hasta el cual una institución está operando dentro de una esfera interna- cional a través de sus funciones de enseñanza, investigación y servicio a la comu- nidad6. En este sentido se puede hablar del “grado de internacionalización” como un indicador que identifica el punto hasta el cual una institución opera más allá de su nivel doméstico/local. Por su parte, el concepto de categoría internacional se refiere a una medida en relación con otras instituciones y es usualmente expresado en términos de clasificación (ranking) (Krause, Coates, & James, 2005).

En términos generales, existe una tendencia muy fuerte a asociar la figura de un indicador con su aspecto netamente cuantitativo. Brandenburg et al. (2009) hacen un aporte interesante para matizar el uso de la expresión numérica al diferenciar dos conceptos: cifras clave e indicadores. Las cifras clave son valores que se definen con respecto a sí mismos (por ejemplo: número de candidatos doctorales interna- cionales), mientras que los indicadores describen una cifra clave en relación con otras cifras de la misma característica (por ejemplo: proporción de candidatos doc- torales internacionales en relación con el total de candidatos doctorales con que cuenta una institución de educación superior) (Brandenburg et al., 2009). A pesar de esta sutil diferencia, es común encontrar que un indicador sigue siendo asociado a la “cifra clave” a la que se refieren los autores7.

La utilización de indicadores cualitativos o cuantitativos también se ve afectada por la discusión sobre las dimensiones que se desean medir en el proceso de inter- nacionalización: insumo (input), producto (output), o resultado (outcome). Los indi- cadores de insumo miden los recursos (dinero, personas, políticas) disponibles para apoyar los esfuerzos de la internacionalización. Los indicadores de producto miden la cantidad y el tipo de trabajo o de actividades que se llevan a cabo para apoyar los esfuerzos de internacionalización. Y los indicadores de resultado están ligados con la medida de los logros y las misiones de las instituciones. Aunque no existe una relación unívoca entre el uso de indicadores cuantitativos o cualitativos para cada una de estas dimensiones, es posible que los indicadores de insumo y producto estén más relacionados con el uso de metodologías cuantitativas, mientras que los indicadores de resultado requieran más de metodologías cualitativas.

La discusión sobre la medición se hace más interesante en la medida en que se observan estudios específicos para comprender o explicar alguna manifestación par-

6 Aquí se traduce literalemente al español la expresión utilizada originalmente por Krause, Coates y James “community service“. De alguna manera esta expresión podría ser asociada a la función de “extensión“ tan utilizada en el medio colombiano para describir la relación que las IES tienen con su entorno comunitario. 7 Esta discusión se puede asociar a la que existe en la lógica del SNIES cuando se habla de variables vs. indicadores. Las pri- meras se conciben como un valor específico y numérico, mientras que los segundos implican una construcción a partir de distintas variables que han sido expresadas previamente como valor específico.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

ticular de la internacionalización. En estos casos la mezcla entre metodologías cuan- titativas y cualitativas demuestra que indicadores de uno u otro tipo son necesarios para entender el fenómeno. Por ejemplo, Rumbley (2012), analiza el reporte Mapping Mobility in European Higher Education, el cual es un ejercicio netamente cuantitativo, con el objeto de refinar términos y definiciones sobre la movilidad de estudiantes y del personal directivo y administrativo. De igual forma se basa en indicadores cuan- titativos para avanzar en el estudio de metodologías de seguimiento a la movilidad.

Otro trabajo que aborda un tema específico de la internacionalización aparece en el libro editado por Huang, Finkelstein, & Rostan (2014), el cual analiza el im- pacto de la internacionalización en una población de profesionales académicos. Basado en una encuesta realizada entre 2007 y 2009 y aplicada en 19 países de los cuatro continentes, el libro editado por dichos autores identifica siete dimensiones de la internacionalización de la academia que se constituyen en un nuevo insumo para la discusión: 1) colaboración en investigaciones con colegas extranjeros; 2) mo- vilidad física para realizar estudios; 3) publicación y difusión por fuera del país de origen del académico, o en otro idioma; 4) apertura a la movilidad laboral más allá de las fronteras; 5) orientación general a la internacionalización de la enseñanza y la investigación; 6) enseñanza en el exterior o en otro idioma; y 7) exposición a la movilidad internacional de estudiantes.

En la literatura revisada también existen posiciones críticas con respecto a la medición cuantitativa. Woolf (2009) afirma que la medición del éxito o fracaso de la internacionalización en términos cuantitativos puede llevar a ejercicios inútiles, ya que al final hay que preguntarse por lo que el término significa para cada institu- ción u organización En este sentido recuerda que aunque medir la internacionali- zación es un deseo legítimo, no es un proceso neutral, sino que está mediado por los valores de cada institución y de los intereses del entorno, los cuales difieren algunas veces de los valores académicos.

A manera de guía, Woolf (2009: 61) plantea una serie de declaraciones desde las cuales podría pensarse la medición del éxito de la internacionalización. Dichas declaraciones están redactadas en primera persona del plural y se refieren al pensa- miento que debería caracterizar a una institución de educación superior:

• Nuestro currículo no es parroquial sino que refleja el hecho de que nuestra aca- demia tiene un entendimiento genuino de los contextos internacionales.

• Enviamos cada vez más estudiantes al exterior. Dichos estudiantes regresan con un mejor entendimiento de las realidades globales.

• Recibimos cada vez un mayor número de estudiantes internacionales en nues- tro campus. Dichos estudiantes son percibidos como un beneficio para la vida universitaria.

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

• Tenemos un aumento en el número de nuestros acuerdos/convenios interna- cionales.

• Generamos un beneficio muy grande y exitoso a partir de nuestras actividades internacionales.

• Formamos a los estudiantes para que sean ciudadanos globales.

La necesidad de desarrollar indicadores de resultado ha llevado a algunos auto- res a explorar metodologías que amplían y fortalecen el espectro de los indicadores netamente cuantitativos. Con el fin de evaluar los resultados de las actividades de internacionalización en los estudiantes, Deardorff, Pysarichik y Yun adaptaron un modelo general denominado Modelo Lógico de Programa, el cual articula com- ponentes de insumo, actividad, producto, resultado e impacto. El modelo aborda la internacionalización de los programas académicos, más allá de la utilización de indicadores numéricos, con el fin de entender aspectos fundamentales del apren- dizaje que logra un estudiante cuando se expone a experiencias para su desarrollo como ciudadano global (Deardorff, Pysarchik, & Yun, 2009: 24).

La medición de los resultados del aprendizaje es una tendencia en materia de in- ternacionalización. Aerden, De Decker, Divis, Frederiks, & de Wit (2013) describen el trabajo liderado en este sentido por la Organización para la Acreditación de los Países Bajos y Flandes (NVAO, por su siglas en holandés). El modelo desarrollado por esta organización fue probado en un proyecto piloto en el que participaron 21 programas académicos de las regiones holandesa y flamenca, a las cuales se aplica- ron seis estándares de calidad: 1) visión/política, 2) resultados del aprendizaje, 3) enseñanza y aprendizaje, 4) personal (staff), 5) servicios, y 6) estudiantes. El modelo es una experiencia interesante no solo en materia de indicadores sino también de la certificación de la calidad. Los niveles de calificación que recibieron los progra- mas al finalizar el proceso fueron: insatisfactorio, satisfactorio, bueno y excelente. Cumplir con el estándar denominado “resultados del aprendizaje” fue uno de los que más trabajo costó a los participantes.

Finalmente, para mencionar uno de los temas que mayor interés despierta entre los expertos de la internacionalización de la educación superior en Colombia, vale la pena citar el trabajo de Spinelli (2009), quien se pregunta por la forma de medir la calidad de los dobles titulaciones. Spinelli afirma que un primer filtro de calidad para estos programas lo ejercen los sistemas de aseguramiento de la calidad de cada institución participante. Sin embargo considera que esto es aún una “misión im- posible”, y sugiere que para la evaluación no solo se tengan en cuenta indicadores como los de absorción de los egresados por parte del mercado laboral, sino que se empleen procedimientos como los de revisión de pares, los cuales son más útiles para las instituciones, ya que no todos los efectos de las dobles titulaciones pueden ser medibles en cifras.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Como se puede apreciar, esta breve revisión de literatura permite sacar al menos dos conclusiones: 1) que es difícil pensar en un modelo único de medición de la internacionalización, ya que ello depende de la forma como sea conceptualizada la internacionalización por cada IES. Los estudios aquí citados son apenas una mues- tra de la cantidad de temas específicos que la internacionalización implica para que cada institución logre su misión; y 2) que existe un mayor interés por integrar meto- dologías cualitativas y cuantitativas, y por lo tanto indicadores cualitativos y cuanti- tativos, para medir el fenómeno de la internacionalización de la educación superior.

Modelos de referencia para la medición de la internacionalización Dado que es difícil identificar un solo modelo de medición de la internacionalización, la comparación de distintas iniciativas parece ser una opción válida para avanzar en el tema. El Proyecto IMPI (Indicators for Mapping & Profiling Internationalisation) es probablemente la iniciativa más completa y reciente de revisión de experiencias, al- rededor del mundo, para medir la internacionalización de la educación superior. A partir de dicha revisión el proyecto desarrolló una caja de herramientas compuesta por cerca de 500 indicadores (cualitativos y cuantitativos) que ayudan a comparar el desempeño de las IES en materia de internacionalización (Beerkens et al., 2010)8.

Dentro de las distintos modelos de medición recopilados por el Proyecto IMPI, vale la pena destacar cuatro: 1) el International Quality Review Process (IQRP) dise- ñado por la OCDE en 1999; 2) el modelo propuesto por el Center for Higher Educa- tion (CHE) de Alemania en 2007; 3) el propuesto por el Center for Studies of Higher Education (CSHE) de Japón en 2005; y 4) el modelo de medición propuesto por la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI) y la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) en 2004.

Más que un modelo de medición, el IQRP es una herramienta de autoevalua- ción que permite revisar si las metas establecidas por las IES en materia de interna- cionalización han logrado algún avance. Fue diseñado para definir prácticas y fijar estándares de internacionalización mas no para hacer rankings entre las institucio- nes. Su metodología se basa en dos componentes principales: la autoevaluación y la revisión externa por parte de un equipo internacional de pares. La autoevaluación propuesta por IQRP puede ser desarrollada en el marco de procesos de acreditación de la calidad, en certificaciones ISO o en ejercicios de benchmarking (Beerkens et al., 2010). El modelo IQRP fue utilizado por algunas IES colombianas a inicios de la década de 2000 para hacer un primer barrido sistemático de sus actividades y estrategias internacionales.

8 La caja de herramientas puede consultarse en la dirección http://www.impi-project.eu/toolbox. Existe también la posibilidad de consultar un tutorial en la dirección http://www.impi-project.eu/pdf/IMPI_Toolbox_Tutorial_2012-03-14.pdf

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

El modelo propuesto por el Center for Higher Education (CHE) surgió en Alema- nia como producto de la demanda conjunta de IES, organizaciones encargadas de realizar rankings y ministerios federales que requerían una mayor documentación de los procesos de internacionalización ocurridos en las instituciones. A diferencia del IQRP, el modelo del CHE fue diseñado para proveer a las IES alemanas con un conjunto de indicadores, observables en periodos largos de tiempo, en torno a tres grandes temas: aspectos generales, investigación académica, y enseñanza y es- tudios. En materia de aspectos generales, el modelo describe solamente indicadores de insumo para aspectos como: administración general, profesores, jóvenes inves- tigadores, personal administrativo, oficina internacional, recursos y networking ins- titucional. En los otros dos temas (investigación y enseñanza) el modelo desarrolló indicadores tanto de insumo como de producto.

A diferencia de los modelos anteriores, el modelo desarrollado por Center for Studies of Higher Education (CSHE) de la Universidad de Nagoya en Japón es pro- ducto de un ejercicio académico que parte de tres preguntas fundamentales: ¿cuá- les son las dimensiones más importantes de la internacionalización en el campo de la educación superior? ¿cuáles son los componentes de un proceso de evaluación de desempeño? ¿cuáles son los indicadores de desempeño fundamentales en la inter- nacionalización de la educación superior? (Paige, 2005: 100).

El modelo del CSHE identifica diez categorías de desempeño que pueden ser operacionalizadas para considerarse dentro de un proceso de evaluación (ver Tabla 2.1). La lógica de la definición de indicadores para estas categorías se define de tres maneras. La primera es preguntando si el indicador existe o no (Ej.: ¿existe o no una oficina de atención a estudiantes internacionales?). La segunda es considerando que cada indicador puede servir como un punto de comparación (benchmark) si se le agrega la pregunta: ¿ha existido un aumento o una disminución de la variable X (Ej. presupuesto) durante el año inmediatamente anterior? ¿qué tanto aumentó o dismi- nuyó dicha variable? La tercera forma es más de orden descriptivo-cualitativo, y se hace mediante la formulación de la pregunta: ¿cuáles son las características específi- cas de la variable X (Ej.: criterios para contratar personal internacional) que le con- cede a la variable Y (Ej.: la oficina internacional) una naturaleza más internacional?

Finalmente, es importante referenciar el modelo desarrollado en Colombia por miembros de la Red Colombiana de Internacionalización de la Educación Supe- rior (RCI). Este modelo fue presentado en un documento de trabajo preparado por Aponte (2004) y patrocinado por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN). Vale la pena resaltarlo por dos razones: la primera porque se constituye en un ejercicio hecho por expertos colombianos; y la segunda, porque es el único modelo latinoamericano reseñado dentro del reporte del Proyecto IMPI9.

9 Aunque el modelo es mencionado por el proyecto IMPI, en el reporte no aparece una descripción más detallada ni un análisis de sus propuestas. El documento fue solicitado directamente a la autora del trabajo que cita el IMPI (Claudia Aponte) ya que no aparece disponible en la web de ASCUN.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

El modelo se fundamenta en el trabajo previo de un grupo de expertos colom- bianos (Londoño et al., 2002) que buscaba identificar una taxonomía de indica- dores de planeación y evaluación de la internacionalización. Desde el punto de vista metodológico, el trabajo de RCI y ASCUN define un modelo de evaluación de la internacionalización que contiene 3 factores, 6 características, 15 aspectos y 82 indicadores. También propone una metodología de ponderación de indicadores y definición de estándares que puede ser seguida por las instituciones de educación superior, de manera que logren un resultado más concreto en términos de rúbricas (nivel bajo, medio o alto de internacionalización) que sirvan para calificar su proce- so de internacionalización a nivel institucional (Aponte, 2004).

Como se puede apreciar, los modelos aquí revisados se caracterizan por ser el producto de un trabajo conjunto entre diferentes actores, de reflexión sobre dis- tintas categorías de indicadores y de profundización en la conceptualización de la internacionalización. El proyecto IMPI, como ejercicio aglutinador de varias expe- riencias de medición, ofrece un conjunto de indicadores cualitativos y cuantitati- vos que pueden ser contrastados contra las experiencias de cada IES, y como ya se ha mencionado, especialmente contra su misión y visión.

Tabla 2.1 Instrumentos de medición y evaluación de la internacionalización de la educación superior Mecanismo de Categorías propuestas Nivel de Propósito de Nombre recolección por el instrumento evaluación los indicadores de datos

• Contexto • Internacionalización de políticas y estrategias • Estructura organizacional y de apoyo Internationalisation • Programas académicos y Recolección institu- Quality Review estudiantes cional de datos Institucional Autoevaluación Programme • Investigación y colaboración Revisión de pares (OECD, 1999) académica • Administración de recursos humanos • Contratos y servicios • Conclusiones y recomendaciones

• Aspectos generales (insumo) Center for Uso interno • Investigación (insumo) Higher Education Recolección institu- Clasificación y Development – CHE • Investigación (producto) Institucional cional de datos ranking (Alemania, 2007) • Enseñanza y estudios (insumo) (a futuro) • Enseñanza y estudios (producto)

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

• Liderazgo universitario para la internacionalización • Internacionalización del plan estratégico • Institucionalización de la educa- ción internacional • Infraestructura de apoyo Center for the (unidades profesionales en edu- Studies of Higher cación internacional y personal Recolección Evaluación Education – Nagoya calificado) institucional Institucional Benchmarking University de datos • Internacionalización del currículo Caracterización (Japón, 2005) • Estudiantes internacionales • Estudios en el exterior • Participación del profesorado en actividades internacionales • Vida en el campus y programas co-curriculares • Seguimiento del proceso Factor 1. Internacionalización y política institucional • Políticas de Internacionalización

Modelo de Factor 2. Internacionalización de Medición de la Red las funciones sustantivas Colombiana para la • Internacionalización de la Internacionalización docencia de la Educación • Internacionalización de la Recolección Superior (RCI) investigación institucional Institucional Autoevaluación y la Asociación • Internacionalización de la de datos Colombiana de extensión Universidades (ASCUN) Factor 3. Gestión de la (Colombia, 2004) Internacionalización • Servicios de apoyo a la internacionalización • Función de relaciones internacionales

Fuente: Elaboración propia con base en (Aponte, 2014; Beerkens et al., 2010; Paige, 2005)

El SNIES y la internacionalización: posibilidades y limitantes de la arquitectura actual El Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) es un con- junto de fuentes, procesos, herramientas y usuarios que, articulados entre sí, posibi- litan y facilitan la recopilación, divulgación y organización de la información sobre educación superior relevante para la planeación, monitoreo, evaluación, inspección y vigilancia del sector. Su objetivo general es mantener y divulgar la información de las instituciones y los programas de educación superior, con el fin de orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de los mismos (Ministerio de Educacion Nacional, 2006). Cabe la pregunta de si esta misión orientativa con la que fue creado incluye una función tan específica, y a veces técnica, como lo es la generación de indicadores.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Según la OCDE, Colombia cuenta con una variedad de sistemas de informa- ción10 que son pioneros en la recolección de datos. Sin embargo, dicha información necesita ser consolidada para una mejor presentación ante el público en general, ante los interesados en el sector educativo y ante los responsables políticos del tema. El equipo evaluador de la OCDE que revisó recientemente la política edu- cativa colombiana recomendó complementar estos sistemas de información con más análisis e indicadores, y que se haga un esfuerzo por facilitar su uso (OCDE & Banco Mundial, 2012a).

La inclusión de indicadores explícitos de internacionalización en el SNIES tuvo un avance importante con la expedición del Decreto 1780, publicado por el Minis- terio de Educación Nacional en marzo de 2010 (Ministerio de Educacion Nacional, 2010), el cual obligó a las IES a reportar variables relacionadas con este tema. Dichas variables solicitan información sobre algunos aspectos de la movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores; internacionalización del currículo; e internacionalización de la investigación.

El avance del Decreto 1780 es significativo, ya que como lo explicaba Aponte en la descripción del modelo de internacionalización de RCI y ASCUN, a inicios de 2004 el SNIES no contaba con ninguna referencia explícita a la internacionaliza- ción, aunque implícitamente se podían deducir indicadores en lo relacionado a la producción y divulgación del conocimiento (Aponte, 2004).

A pesar de ello, la información reportada al SNIES en materia de internacionali- zación ha tenido algunos inconvenientes. En 2010 el Grupo de Trabajo en Políticas y Gestión en Internacionalización de la RCI-Nodo Bogotá preparó un documento donde reseñaba las inconsistencias detectadas en el Módulo de Internacionaliza- ción de los nuevos formularios del SNIES (Cañón et al., 2010). En términos genera- les los comentarios del Grupo destacaban los siguientes aspectos:

1. El SNIES pide registrar información sobre la “unidad organizacional de rela- ciones internacionales”. Sin embargo no tiene en cuenta que pueden existir dis- tintos tipos de dependencias que realizan funciones de internacionalización o distintos modelos organizativos para la misma.

2. Cuando se solicita registrar “programas ofrecidos en el exterior” no se inclu- yen “programas en colaboración”, los cuales presentan toda una complejidad de formatos. Este es un aspecto relacionado con la incidencia de la colaboración interinstitucional en la internacionalización del currículo.

10 Sistema Nacional de Información para la Educación Superior (SNIES), Sistema para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior (Spadies), Observatorio Laboral para la Educación (OLE), Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES).

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

3. Existen problemas en las descripciones propuestas para calificar los tipos de movilidad de estudiantes y docentes. Las categorías propuestas no responden a los fenómenos de movilidad que se aprecian en la práctica. También existe difi- cultad para entender de manera uniforme definiciones utilizadas por el sistema (Ej. misión, experto, etc.).

4. Algo similar ocurre con la información solicitada sobre “fuente de financiación internacional”: existe dificultad para identificar claramente las fuentes de fi- nanciación de los estudiantes y docentes que viajan, muchas veces no es posible verificar dichas fuentes mediante un documento de respaldo; la clasificación de fuentes ofrecida no permite incluir los programas de cooperación internacional académica (ALFA, ALBAN, etc.).

5. El SNIES pregunta por los estudiantes de IES extranjeras en programas “no formales” realizados en IES colombianas. De esta forma no se considera a los estudiantes extranjeros que realizan estudios completos, ni a aquellos que rea- lizan semestres de intercambio académico, actividades que hacen parte de los “programas formales” de las IES colombianas.

6. Hay varios aspectos del proceso de internacionalización que no se registran: convenios internacionales, redes de cooperación, asociaciones, alianzas interna- cionales.

7. Existe duplicidad de formatos en los distintos sistemas de información que tie- ne el gobierno, especialmente entre SNIES y SACES y la información solicitada a las universidades públicas por parte del SUE.

Al revisar el Manual Técnico del SNIES Local (Ministerio de Educacion Na- cional, 2011), se encuentra que la arquitectura actual de dicho sistema utiliza un formato de entidad-relación. De las 12 entidades definidas por el Manual, solo 9 contienen variables específicas asociadas al proceso de internacionalización11. Igualmente, el Manual considera como una entidad a los “reportes” que pueden ser generados por el Sistema, dentro de los cuales se cuenta uno sobre internacio- nalización. Dicho reporte genera la siguiente información: 1) lista de estudiantes exterior12; 2) lista de estudiantes extranjeros13; 3) lista de profesores exterior14; 4) lista de profesores extranjeros15; 5) lista de programas exterior16.

11 Dichas variables son: 1) IES, 2) programa, 3) extensión, 4) bienestar, 5) curso, 6) participante, 7) estudiante, 8) profesor, y 9) investigación, ciencia y tecnología. 12 Hace referencia al listado de estudiantes de IES colombianas que están en el exterior al momento de la generación del reporte. 13 Hace referencia al listado de estudiantes de IES extranjeras que están en Colombia al momento de la generación del reporte. 14 Hace referencia al listado de profesores de IES colombianas que están en el exterior al momento de la generación del reporte. 15 Hace referencia al listado de profesores de IES extranjeras que se encuentran en Colombia al momento de la generación del reporte. 16 Hace referencia al listado de programas presenciales ofrecidos por IES colombianas en el exterior.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Como se puede apreciar, los reportes sobre internacionalización contemplados en el Manual priorizan el suministro de información sobre uno de los aspectos de la internacionalización (la movilidad de estudiantes y docentes) y da una informa- ción parcial y limitada sobre el fenómeno de internacionalización del currículo o sobre la exportación de servicios educativos (los programas presenciales ofrecidos por las IES colombianas en el exterior).

Esta conclusión puede confirmarse al revisar un estudio reciente desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK) el cual realizó un balance de la información recopilada por el SNIES en materia de internacionalización. La información suministrada por el sis- tema solo permite analizar cifras absolutas de movilidad de estudiantes y docentes reportadas entre 2009 y 201217.

Por otro lado, el estudio encontró que de las 347 IES reportadas por el SNIES en Septiembre 6 de 2013, solamente 124 reportaron datos de movilidad en el pe- riodo comprendido entre 2009 y 201218. Es decir que, en promedio, más del 60% de las IES no reportaron este tipo de información al sistema. Al observar el compor- tamiento por tipo de IES se encuentra que casi la mitad de las universidades re- portaron, mientras las instituciones universitarias lo hicieron aproximadamente en un 40% y las instituciones técnicas y tecnológicas en un 11% (MEN & CCYK, 2013b: 111).

Es difícil determinar si el porcentaje de reporte arriba mencionado es alto o bajo. Existe la idea de que para un sistema de carácter censal, como lo es el SNIES, la proporción de IES que suministra información sobre internacionalización en este momento es suficiente y permite deducir tendencias del sistema en general. Sin embargo, todavía debe estudiarse mejor el significado de las respuestas, las cua- les podrían analizarse de manera desagregada por región, tamaño y carácter jurí- dico de las IES. Además se necesita un análisis que determine si el “no registro” de información obedece a que las IES no tienen mucho que reportar porque sus procesos de internacionalización son incipientes, o si es que las variables de infor- mación solicitadas por el SNIES no son claras para ellas, y por lo tanto no saben cómo reportarlas.

A pesar de esta limitante, la arquitectura actual del SNIES ofrece la posibilidad de producir indicadores en temas distintos a la movilidad de estudiantes y docen- tes. Al revisar las variables de información solicitadas en cada una de las 9 entidades que incluyen explícitamente el tema de la internacionalización, se encuentra que si la información fuera reportada de manera más completa, el sistema estaría en capacidad de informar sobre otros aspectos distintos a los de movilidad (ver Tabla

17 Un análisis más detallado de dichas cifras puede ser revisado en (MEN & CCYK, 2013b, pp. 111–120) 18 Este número comprende las sedes de varias IES, por lo tanto, para hacer unos cálculos más reales, el SNIES informa que el total real de IES es de 286.

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

2.2). Esto obliga a pensar que es necesario definir la obligatoriedad de nuevas varia- bles de información solicitadas por el SNIES e incorporar también variables más dinámicas, por ejemplo, la renovación del registro de los programas académicos, la cual podría importarse desde un sistema como el SACES.

Aún con las posibilidades de generación de indicadores arriba indicadas, debe reflexionarse sobre dos aspectos fundamentales que contribuirían a mejorar la ca- lidad de la información del SNIES. El primero de ellos es definir si las variables de información que existen en la actualidad dan cuenta de la complejidad del proceso de internacionalización de las IES. Para ello es necesario contrastar los indicadores reseñados en la Tabla 2.2 con un referente global que permita identificar las enti- dades o variables que harían falta dentro de la arquitectura actual del sistema. El estudio realizado por MEN y CCYK ofrece un insumo importante para realizar esta tarea. El Anexo 7 de dicho estudio (MEN & CCYK, 2013a) diseñó una matriz en donde se puede apreciar una comparación entre: 1) las funciones sustantivas de las IES; 2) los grupos temáticos de una taxonomía de la internacionalización actua- lizada por la Universidad de La Sabana; 3) la batería de 489 indicadores sintetizada por el proyecto IMPI a nivel mundial; y 4) los indicadores que tiene la capacidad de producir el SNIES con su arquitectura actual y que en este capítulo han sido presentados en la Tabla 2.2.

El segundo aspecto es más político que técnico. Se trata del nivel de consenso al que deben llegar el administrador del sistema (Ministerio de Educación Nacional) y las IES, con el fin de generar un glosario de términos que permita a las IES entender de la misma manera las diferentes variables de información que se solicitan. Este es un trabajo que requiere de la realización de talleres con los actores, y probablemen- te de la realización de algunos proyectos piloto que verifiquen si los reportes de las variables identificadas presentan realmente consistencia. Si se revisa el contexto en que se desarrollaron experiencias como la del CHE en Alemania, la de NVAO en Países Bajos, o la del mismo IMPI a nivel de la Unión Europea, se encuentra que antes de definir baterías de indicadores sobre el tema de la internacionalización de la educación superior, se realizaron trabajos de armonización o mínimos consensos en el entendimiento de términos, con el objetivo de garantizar la efectividad de la comparación y la generación de reportes19.

19 Vale la pena anotar que en una experiencia tan compleja como la del Proyecto IMPI, la cual involucraba actores de los diferentes países de la Unión Europea, la armonización de términos sigue siendo un desafío. Al revisar el glosario generado por el proyecto (IMPI, 2011), se encuentra por ejemplo que un término tan importante para la definición de la movilidad internacional: estudiante internacional (international student), no logra ser definido de una manera unívoca, y se deja su inter- pretación al criterio de las instituciones que realicen ejercicios de comparación específicos. A pesar de ello, este es un término que aparece de manera constante en los cerca de 500 indicadores identificados por el Proyecto IMPI. Este es un aspecto que cobra una dimensión diferente cuando se extrapola a un sistema como el SNIES. Al tratarse de un sistema de información oficial, a nivel de país, y no de un ejercicio de comparación abierta entre instituciones, la armonización de términos o la construcción de mínimos consensos es un factor fundamental para su desarrollo.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 2.2 Capacidad de generación de indicadores de internacionalización según la arquitectura actual del SNIES Entidades/Variables del SNIES que tienen relación Indicador en capacidad de generar directa con asuntos de internacionalización

Autoridades Existencia de unidad u oficina de internacionalización

Unidad Institución Relación de dependencia o jerarquía de la unidad u oficina de internacionalización Organizacional de Educación Superior Unidad (IES) Organizacional Estabilidad de los directores de las unidades u oficinas de Internacionalización Histórico Recurso Número de programas de extensión financiados externamente Histórico

Número total de Programas Acreditados Número de PAI según áreas de conoci- Internacionalmente (PAI) en Colombia miento (NBC primario/secundario)

Información Número de entidades acreditadoras por Programa área de conocimiento según el Núcleo Número de PAI según nivel de forma- Básico de Conocimiento (NBC) (prima- ción del programa (pregrado/posgrado) rio/secundario) Programa Número de PAI según metodología (presencial/distancia)

Número de POE según áreas de Programas Número total de POE por IES colom- conocimiento y según NBC (primario/ Ofrecidos en bianas secundario) el Exterior (POE) Número de POE según nivel de formación del programa (pregrado/posgrado)

Monto total de recursos invertidos por Número de AC financiadas con recursos fuentes internacionales en AC desarro- Actividad de fuentes internacionales lladas por IES colombianas Cultural (AC) Monto total de recursos invertidos por fuentes internacionales en AC según país de procedencia

Monto total de recursos invertidos por Número de EC financiados con recursos fuentes internacionales en EC desarro- Evento de fuentes internacionales llados por IES colombianas Cultural (EC) Monto total de recursos invertidos por fuentes internacionales en EC según país de procedencia

Monto total de recursos invertidos por Número de consultorías financiadas con Extensión fuentes internacionales en consultorías recursos de fuentes internacionales Consultoría desarrolladas por IES colombianas

Monto total de recursos invertidos por fuentes internacionales en consultorías desarrolladas por IES colombianas según país de procedencia

Número de proyectos de extensión con Número de proyectos de extensión con la participación de socios internaciona- la participación de socios internacionales les según área de proyecto

Proyecto de Monto total de recursos invertidos por Monto de recursos invertidos por Extensión fuentes internacionales en proyectos de fuentes internacionales según área de extensión proyecto

Monto de recursos invertidos por fuentes internacionales según países a los que pertenecen dichas fuentes

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

Entidades/Variables del SNIES que tienen relación Indicador en capacidad de generar directa con asuntos de internacionalización Monto total de recursos invertidos por Número de AB financiadas con recursos fuentes internacionales en AB desarro- Actividades de de fuentes internacionales Bienestar lladas por IES colombianas Bienestar (AB) Monto total de recursos invertidos por fuentes internacionales en AB según país de procedencia Registro de Número de cursos presenciales con participación de profesores internacionales cursos Número de cursos presenciales con par- Número de cursos virtuales con partici- ticipación de estudiantes internacionales pación de profesores internacionales

Curso Número de cursos virtuales con partici- Número de estudiantes internacionales Instancia del pación de estudiantes internacionales tomando cursos presenciales curso Número de estudiantes internacionales Número de profesores internacionales tomando cursos virtuales enseñando en cursos presenciales Número de profesores internacionales enseñando en cursos virtuales Participante Número total de estudiantes nacidos fuera de Colombia Número total de estudiantes con Número total de profesores nacidos Inscritos nacionalidad distinta a la colombiana fuera de Colombia Participante desagregados por género Investigadores Número total de profesores nacidos Número total de investigadores externos Externos a fuera de Colombia desagregados por según país de las IES donde trabajan las IES género Estudiante Número total de estudiantes matriculados y nacidos fuera de Colombia

Matriculados Número total de estudiantes graduados y nacidos fuera de Colombia Número de estudiantes matriculados vs. número de estudiantes graduados Graduados (ambos nacidos fuera de Colombia) Estudiantes de IES Número de estudiantes colombianos en el exterior por área de conocimiento (NBC) colombianas en el exterior

Número de estudiantes colombianos en Número de movilizaciones de estudian- el exterior por tipo de movilidad tes colombianos hacia el exterior

Número de movilizaciones de estudian- Monto invertido por fuentes interna- tes colombianos hacia el exterior por cionales en la movilidad de estudiantes Estudiante país de destino colombianos hacia el exterior Monto invertido por fuentes interna- Monto invertido por fuentes nacionales cionales en la movilidad de estudiantes en la movilidad de estudiantes colombia- Estudiantes de colombianos hacia el exterior por área nos hacia el exterior IES extranjeras de conocimiento (NBC) en Colombia Monto invertido por fuentes nacionales Número de estudiantes extranjeros en en la movilidad de estudiantes colom- IES colombianas por área de conoci- bianos hacia el exterior por área de miento (NBC) conocimiento (NBC)

Número de estudiantes extranjeros en Número de movilizaciones de estudian- IES colombianas por tipo de movilidad tes extranjeros hacia IES colombianas

Número de movilizaciones de estudiantes extranjeros hacia IES colombianas según país de origen

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Entidades/Variables del SNIES que tienen relación Indicador en capacidad de generar directa con asuntos de internacionalización Profesor Promedio de premios internacionales obtenidos por los profesores histórico

Número de profesores con doctorado Número de profesores con maestría obtenido en el exterior obtenida en el exterior

Estudios Número de profesores con especializa- Promedio de profesores con doctorado cursados ción obtenida en el exterior obtenido en el exterior

Promedio de profesores con maestría Promedio de profesores con especializa- obtenida en el exterior ción obtenida en el exterior

Número de profesores o investigadores Número de profesores o investigadores de IES colombianas en el exterior por de IES colombianas en el exterior por área de conocimiento (NBC) tipo de movilidad Número de movilizaciones profesores o Número de movilizaciones de profesores investigadores de IES colombianas hacia o investigadores de IES colombianas Profesor Profesores o el exterior hacia el exterior por país de destino investigadores Monto invertido por fuentes interna- de IES colom- Monto invertido por fuentes interna- cionales en la movilidad de profesores o bianas en el cionales en la movilidad de profesores o investigadores de IES colombianas hacia exterior investigadores de IES colombianas hacia el exterior por área de conocimiento el exterior (NBC) Monto invertido por fuentes nacionales Monto invertido por fuentes nacionales en la movilidad de profesores o inves- en la movilidad de profesores o inves- tigadores de IES colombianas hacia el tigadores de IES colombianas hacia el ex- exterior terior por área de conocimiento (NBC) Número de profesores, investigadores o Número de profesores, investigadores o Profesores, expertos extranjeros en IES colombianas expertos extranjeros en IES colombianas investigadores por área de conocimiento (NBC) por tipo de movilidad y/o expertos de institucio- Número de movilizaciones de pro- Número de movilizaciones de profeso- nes extranjeras fesores, investigadores o expertos res, investigadores o expertos extranje- en el país extranjeros hacia IES colombianas según ros hacia IES colombianas país de origen

Número de proyectos de investigación con financiación de fuentes internacionales Proyectos de investigación Monto de recursos invertidos por fuentes internacionales en proyectos de investi- gación de las IES colombianas Número de investigadores con nacio- Número de grupos de investigación con nalidad distinta a la colombiana que participación de investigadores externos participan en proyectos de investigación Investigación, internacionales Grupos de de las IES colombianas Ciencia y investigación Tecnología Número de investigadores con nacionalidad distinta a la colombiana que participan en proyectos de investigación de las IES colombianas por área de conocimiento (NBC)

Número de redes de cooperación con Número de redes de cooperación con Redes de la participación de al menos un socio la participación de al menos un socio cooperación internacional por área de conocimiento internacional (NBC)

Fuente: Elaboración propia a partir de (MEN & CCYK, 2013a)

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

¿Qué tipo de indicadores? ¿en qué niveles?: desafíos para la política pública Hace aproximadamente diez años un grupo de expertos realizó una revisión pro- funda de la naturaleza del SNIES. Los retos por ese entonces eran potenciar el sis- tema reconociendo su heterogeneidad institucional, la diversidad de nomenclatura que exhibían los programas curriculares de las IES en Colombia, y la necesidad de construir indicadores que permitieran diferenciar las funciones de investigación, docencia y proyección social (Jaramillo et al., 2005: 35). En la actualidad estas pre- guntas siguen vigentes para el SNIES, específicamente cuando se analizan sus posi- bilidades de suministro de información e indicadores para el diseño de una política de internacionalización de la educación superior en el país.

Sin el ánimo de hacer un inventario exhaustivo de desafíos, a continuación se mencionan algunos de los más relevantes a partir de la reflexión hecha en este capítulo.

Conceptualización de la internacionalización y de sus actividades La literatura revisada en el presente capítulo plantea que existe una relación di- recta entre la conceptualización de un indicador y su expresión en términos cuan- titativos o cualitativos. Muchas de las actividades que las IES realizan como parte de su proceso de internacionalización son registradas con diferentes nombres. Por ejemplo, en materia de movilidad internacional es necesario constatar los significa- dos de las distintas modalidades utilizadas en el registro actual del SNIES (pasantía, semestre de intercambio académico, asistencia a eventos, etc.) de manera que las IES puedan rendir una información mínimamente comparable, sin desconocer el contexto de su heterogeneidad.

Esto obliga también a revisar y caracterizar el concepto de movilidad internacio- nal, el cual ha sido asociado frecuentemente con actividades académicas presenciales de corta duración. La formación de personal en el exterior (maestrías y doctorados) es también considerada en la literatura como movilidad internacional, especialmen- te bajo la función sustantiva de la investigación. Sin embargo, esta es una movilidad de más larga duración, sobre cuya dinámica se conoce muy poco. Algo similar ocurre con el concepto de “movilidad virtual”, el cual cobra importancia al momento de medir el contacto de los estudiantes con el entorno internacional.

En complemento al punto anterior, es necesario pensar en ampliar el rango de los aspectos de la internacionalización sobre los cuales rinde cuenta el SNIES. Pa- rece existir un consenso en que las variables de información que actualmente reco- ge el sistema no incluyen la diversidad de actividades que caracterizan al fenómeno

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

de la internacionalización. Esto puede originarse en el hecho de que la interfase creada por el sistema para el registro de información por parte de los encargados de internacionalización de las IES se concentra en datos sobre movilidad internacio- nal. Sin embargo también se puede deber a que las IES no han realizado una lectura transversal del SNIES en materia de internacionalización y no se han percatado de que otras entidades del sistema solicitan ya información sobre el tema.

Es probable que los responsables de administrar los denominados “SNIES lo- cales” consideren que solamente con el formato de captura de información sobre movilidad internacional sea suficiente. Este es un desafío que implica trabajos arti- culados entre las instancias encargadas de internacionalización de las IES (oficinas de relaciones internacionales, unidades principales de internacionalización, vice- rrectorías, etc.) y los responsables de administrar los SNIES locales, que general- mente son las oficinas de planeación de las IES.

Dimensionamiento y nivel de detalle de los indicadores de internacionalización en sistema nacional La reflexión que en materia de internacionalización se debe realizar desde el SNIES tiene que incluir también una discusión sobre el nivel de profundidad en que se solicitará información sobre el fenómeno de la internacionalización. Los ejercicios de definición de baterías de indicadores aquí revisados han surgido en contextos diferentes a los del SNIES y tienen un sesgo muy fuerte hacia el registro de actividades de internacionalización en el nivel institucional, es decir de las IES. Si bien este es un principio básico para el SNIES, también es cierto que su carác- ter censal y los protocolos de actualización bianuales con que cuenta, obligan a definir unas variables mínimas y obligatorias que puedan ser informadas por la mayoría de las IES.

En este punto surgen preguntas sobre el nivel de profundidad con que debe in- formar un sistema como el SNIES sobre, por ejemplo, actividades como la interna- cionalización del currículo ¿Debe el SNIES producir indicadores detallados sobre la bibliografía internacional utilizada por los programas académicos o sobre el nú- mero de libros en otros idiomas diferentes al español que reposan en las bibliotecas de las IES? o ¿debe concentrarse en rendir cuentas sobre aspectos más externos o generales como el registro del número y de las áreas de los programas acreditados internacionalmente?

Estas son algunas preguntas básicas que ayudarían a orientar la discusión. Para responderlas sería útil revisar la experiencia de otros países en materia de sistemas censales de información sobre la educación superior. Dos coyunturas de política deben tenerse en cuenta para lograr este propósito. La primera es la decisión políti- ca del Gobierno de Colombia de ingresar a la OECD. Esto implica la participación

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

activa de tomadores de decisiones del gobierno en comités técnicos de la OECD cuyo objetivo es producir información normalizada para alimentar reportes como, por ejemplo, Education at Glance, el cual es publicado anualmente para facilitar a los países miembros de la organización la comparación de sus políticas educativas. La segunda coyuntura la constituye la misma intención de modernización del SNIES por parte del Ministerio de Educación, actividad que permitiría hacer un análisis de la internacionalización como un fenómeno transversal a todo el sistema. Es pro- bable que este ejercicio requiera de discusiones entre el Ministerio de Educación y las IES, especialmente con las instancias que gestionan la planeación y la interna- cionalización.

Articulación entre distintos sistemas de información La idea de revisar la estructura del SNIES para identificar interfases que permitan extraer información de otros sistemas con el fin de mejorar su eficiencia y generar informes más complejos no es nueva. Hace más de diez años, Jaramillo et al. (2005: 38) ya advertían sobre esta necesidad. Recientemente la OECD aconsejó darle más confiabilidad e integridad a la información del SNIES mediante la comparación de sus datos con fuentes alternativas como las provistas por el SENA, el DANE, el Spadies y el ICFES (OCDE & Banco Mundial, 2012b: 279).

En materia de internacionalización, el trabajo de comparación de las variables de información que podrían generar indicadores está por realizarse. Es necesario hacer un inventario de las bases de datos que reporten, directa o indirectamente, in- formación sobre educación superior, y luego analizar las variables de información que solicitan en materia de internacionalización. Posteriormente debe evaluarse la viabilidad técnica y política de que esas bases puedan intercambiar información a través de interfases específicas. Es posible que la interacción de todas las bases identificadas requiera de un plan de transición, donde se inicie con ejercicios de comparación de reportes de cada una de las fuentes, como un paso previo a la cons- trucción de interfases que verdaderamente consoliden estos datos y produzcan in- formes periódicos.

Finalmente, es necesario tener una referencia sobre el tipo de indicadores que se quiere generar en materia de internacionalización20 para así mismo definir las variables de información necesarias. No todas las variables de información nece- sarias para la construcción de indicadores de internacionalización deben referirse exclusivamente a la realización de una actividad internacional. La diferenciación entre “cifras clave” e “indicadores” que hacen Brandenburg et al. (2009) y que fue revisada en la parte teórica del presente capítulo, puede servir como criterio para identificar dicha variables.

20 Ver punto anterior sobre detalle y profundidad de los indicadores en un sistema nacional y censal.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Seguimiento a generación y consistencia de reportes La generación de reportes con base en indicadores de internacionalización es una de las debilidades del actual SNIES. Como se ha mencionado a lo largo del capí- tulo, la arquitectura actual del sistema tiene la capacidad de generar reportes que cubran aspectos de la internacionalización más allá de la movilidad académica (ver Tabla 2.2). Sin embargo una reflexión conjunta con diversos usuarios de la infor- mación es necesaria.

Dos aspectos vale la pena resaltar en este sentido. En primer lugar, las IES de- berían reflexionar sobre la necesidad que tienen de este tipo de indicadores. Una primera motivación es que la internacionalización es un factor que cada vez ad- quiere mayor identidad dentro de los lineamientos de acreditación institucional y de programas requeridos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Sin embargo, dada la heterogeneidad de misiones y visiones de las IES, es posible que su necesidad de internacionalizarse varíe. Por ello es necesario que no solo generen indicadores con el motivo de cumplir un requisito, sino que se den cuenta de cómo dichos indicadores les sirven para planear sus futuras estrategias de internacionali- zación, y para cumplir con sus misiones.

En segundo lugar, es necesario que se abran espacios para la discusión de los reportes que utilizan indicadores de internacionalización. El SNIES tiene un gran desafío en el hecho de proveer los insumos para estas discusiones. Si sus reportes sobre internacionalización, sean a partir de las variables que actualmente existen o de otras que se identifiquen durante las consultas adelantadas para su moderni- zación, no son generados de manera regular, es muy difícil que se cree una cultura de análisis sobre ellos. Los distintos grupos de usuarios de estos indicadores (en- cargados de internacionalización en las IES, rectores, tomadores de decisiones del gobierno, evaluadores del CNA, investigadores en temas de internacionalización, etc.) deberían reclamar la generación de esta información y constituir conjunta- mente con el Ministerio de Educación grupos de trabajo que retroalimentaran la dinámica del sistema en esta materia. Las experiencias internacionales aquí reseña- das demuestran que la generación de indicadores requiere de pruebas piloto y otra serie de pasos intermedios que permitan afinar los indicadores. En este sentido su producción no es un simple asunto de alimentar un sistema, sino una práctica que constantemente sea realimentada.

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Capítulo 2 El SNIES y la producción de indicadores de internacionalización

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia: el rol estratégico de la acreditación en el fortalecimiento de los procesos de internacionalización de la educación superior Fernando Téllez Mendivelso Carl Henrik Langebaek Rueda

Resumen La internacionalización se ha venido posicionando como un ele- mento relevante para la calidad de la educación superior, particu- larmente desde la década de 1990. En Colombia, sin embargo, las cifras frente a la materia son aún incipientes, pese a esfuerzos tanto de gobierno como de cooperación internacional.

La acreditación ha sido una herramienta eficaz para posicionar y fomentar aspectos clave en la consolidación de procesos acadé- micos de alta calidad. El sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia, liderado por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ha venido impulsando el mejoramiento en temas como contrata- ción de profesores de buena calidad, infraestructura y bienestar, por mencionar solo algunos. Recientemente, con la inclusión del factor “visibilidad nacional e internacional” en los nuevos lineamientos para la acreditación de programas de pregrado, se espera dar insu- mos para fortalecer los procesos de internacionalización que se vie- nen adelantando por parte de las IES.

De igual forma, el proceso mismo de internacionalización del CNA representa un nuevo escenario para la internacionalización de las IES. Las actividades internacionales realizadas por el CNA han permitido un amplio reconocimiento de los mecanismos de evalua- ción y fomento de la calidad en el país, lo que sin dudas representa un escenario idóneo para mostrarse ante el mundo con un sistema de aseguramiento de la calidad aceptado y reconocido.

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

En este artículo se describen algunos aspectos claves de la internacionalización en Colombia y el papel del CNA en su desarrollo.

Palabras Clave: Internacionalización, calidad, evaluación de la calidad, acredita- ción.

Introducción La creciente importancia de la internacionalización en la educación superior ha propiciado, por un lado, que las IES establezcan prioridades y estrategias que les permitan alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado; pero por otro, se ha convertido en un reto para los gobiernos nacionales y las entidades responsables del aseguramiento de la calidad dentro de los países, en cuanto las posibilidades de inserción de programas e instituciones en “lo internacional” dependen significativamente de los mecanismos de asegura- miento, evaluación y fomento a la calidad con que se cuente.

En Colombia, la internacionalización es un tema aún incipiente. Si bien en los últimos años es posible documentar un aumento significativo en las actividades in- ternacionales de instituciones, programas y de la comunidad académica en general, las iniciativas son aún dispersas y responden más a iniciativas sectorizadas, muchas de ellas con apoyo de recursos provenientes de cooperación internacional, que a una estrategia nacional clara y coherente.

El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) es el responsable de los procesos de acreditación tanto de programas (pregrado y posgrado) como de instituciones en Colombia. En ese contexto, la importancia de las actividades del CNA para favo- recer la inserción internacional de la educación superior colombiana, se hace cada vez más relevante. Por un lado, la internacionalización está siendo evaluada, no solo en su gestión, sino particularmente en su impacto en el marco de los procesos de evaluación de la calidad con fines de acreditación. Por otro lado, el CNA ha fortalecido sus actividades internacionales, lo que permite posicionar las acredi- taciones nacionales en un contexto global, estableciendo procesos de evaluación y acreditación de la calidad, globalmente aceptados gracias al reconocimiento inter- nacional de la agencia.

Este capítulo presenta un panorama general sobre las iniciativas del CNA que han tenido impacto directo en el fortalecimiento de los procesos de internaciona- lización en la educación superior colombiana. Si bien es prematuro aún hacer un balance concreto frente al particular, es importante resaltar el esfuerzo de generar estrategias orientadas a la consolidación de una internacionalización de alta cali- dad. Igualmente, la propia internacionalización de la agencia incide directamente en las actividades transfronterizas de programas e instituciones; contar con una

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

agencia reconocida y validada internacionalmente, constituye un respaldo impor- tante sobre la transparencia y fiabilidad de los procesos de evaluación de la calidad desarrollados en Colombia.

Importancia de la internacionalización y algunas estadísticas básicas para Colombia La educación tiende a ser un proceso endogámico. Todas las IES valoran, con o sin razón, el “sello” que imprimen a sus egresados. Incluso a nivel de programas especí- ficos la tendencia consiste en valorar más la enseñanza de lo “propio”, en este caso lo disciplinar, y a considerar con escepticismo lo externo, incluso cuando se trata de un departamento o una facultad vecinos. Este es un obstáculo enorme para el desarrollo de la academia en el país y por supuesto un factor que afecta seriamente la calidad de los programas.

La internacionalización de la educación superior puede definirse como la in- tegración de las dimensiones internacional e intercultural con el objetivo, las fun- ciones o el ofrecimiento de enseñanza postsecundaria (Knight, 2006: 41-42)1. Esta definición permite establecer como internacionalización un conjunto amplio de buenas prácticas, entre otras: la enseñanza de una segunda lengua (o más), recibir estudiantes extranjeros y promover que los propios tengan una experiencia exter- na, la docencia en lengua extranjera, la internacionalización de los currículos, la investigación conjunta con nacionales de otros países, la gestión de recursos in- ternacionales, el intercambio de ideas y propuestas en foros internacionales, y la sensibilidad hacia problemas globales por parte de la población de estudiantes y docentes. Y esta es apenas una lista corta de ejemplos.

Ahora bien, que la definición sea reciente y el conjunto de actividades que engloba sea enorme, no limita una creciente y estrecha relación entre las buenas prácticas de internacionalización y la calidad de la educación ofertada. Sin duda, las estrategias orientadas a desarrollar el componente internacional de las IES son cada vez más esenciales, complejas y de mayor alcance (Gartner, 2014: 21), y por consiguiente, su impacto en la calidad de la educación se hace cada vez más evi- dente. Los viejos y nuevos imperios siempre lo han sabido mejor que los países periféricos como Colombia: la experiencia internacional aumenta el conocimiento, crea mentes más críticas y capaces de entender la diversidad. La idea básica de la internacionalización es la más elemental de todas: fomentar la capacidad de apren- der –siempre críticamente– de otros.

1 Existen múltiples definiciones de internacionalización, muchas veces adaptadas de acuerdo al contexto y las necesidades pro- pias. Un resumen de los debates suscitados frente al tema puede encontrarse en el informe final del proyecto: Estudio sobre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de Internacionalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) (MEN & CCYK, 2013a)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Dado que Colombia tiene programas de pregrado excesivamente profesiona- lizantes, largos e inflexibles, no sorprende la endogamia de los programas y las universidades que tienen la tendencia a no abrirse a las influencias externas, a menos que se trate de copiar prácticas de dudoso valor en el país. Los esfuerzos por internacionalizarse estuvieron en manos de una élite pequeña capaz de fi- nanciar con sus propios medios el estudio en países extranjeros, principalmente de Europa y de América del Norte. Sin duda, algunos de los estudiantes que tuvieron el privilegio de estudiar afuera han contribuido al desarrollo de las universidades colombianas mediante la reproducción de buenas prácticas. Lo mismo se puede decir de los pocos investigadores y docentes extranjeros que llegaron a Colombia a lo largo del siglo XIX y que fueron fundamentales para establecer los cimientos de varias disciplinas, especialmente en el campo de las ciencias naturales y sociales.

No obstante, es solo a partir de la década de 1990 que la práctica de la interna- cionalización comienza a ser más sistemática, coincidiendo con la apertura eco- nómica del país. Entidades como Colciencias, Icetex y Colfuturo han ayudado a financiar el envío de estudiantes colombianos de pregrado y de posgrado al exte- rior. Entre 1995 y 2002 el Icetex pasó de financiar 498 personas a 1.002, respecti- vamente; ya para el periodo 2010-2014, se reportan 3.510 beneficiarios de becas internacionales y 3.022 como beneficiarios de programas de reciprocidad, siendo los destinos preferidos España, Estados Unidos y otros países de Latinoamérica (Icetex, 2014). En materia de posgrados, con el apoyo del gobierno nacional a tra- vés de Colciencias e Icetex y de donaciones de algunas de las empresas más impor- tantes del país, se han financiado los estudios de maestría y doctorado de cerca de 7.606 estudiantes. También para posgrados, Colfuturo (Colfuturo, 2013: 282) contó, entre 1992 y 2013, con 7.606 beneficiarios. De estos, 1.291 corresponden a doctorados y 6.315 a maestrías.

Los esfuerzos internacionales también han sido importantes: la Comisión Ful- bright Colombia apoyó, hasta el 2014, un total de 2.564 estudiantes colombianos para estudios en Estados Unidos. Así mismo, ha patrocinado 1.395 estudiantes norteamericanos para que visiten Colombia (Comisión Fulbright Colombia, 2014). España, otro aliado estratégico de Colombia en materia de cooperación y movilidad académica reporta a través de la Fundación Carolina un total de 2.650 becas otorgadas, entre 2001 y 2013, lo que representa cerca del 17% del total de convocadas en el mismo periodo de tiempo en todo Iberoamérica (Fundación Carolina, 2013).

Un estudio reciente desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional y la Campaña Colombia Challenge Your Knowledge (MEN & CCYK, 2013a), muestra que la dinámica de movilidad de estudiantes colombianos al extranjero en los úl- timos 5 años ha venido en aumento. De acuerdo con cifras reportadas por dicho estudio:

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

El promedio estudiantes de pregrado de IES colombianas que salieron del país a reali- zar alguna actividad académica internacional para el año 2009 fue de 37,69; para 2010 de 40,73; para 2011 de 52,2; para 2012 de 58,93 y para 2013 de 59,27. (MEN & CCYK, 2013c: 50).

A su vez, el estudio indica que la modalidad “periodo académico” es la más re- currente entre las IES colombianas (ver Gráfica 3.1). Si bien estos indicadores han mejorado significativamente, el rezago en materia de movilidad aún es evidente. Tan solo el 0.73% del total de estudiantes matriculados ha tenido algún tipo de mo- vilidad saliente (MEN & CCYK, 2013b: 33) esta cifra es muy reducida si tenemos en cuenta que el promedio acumulado entre 2005 y 2011 de los 34 países miembros de Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) es de 6.9%.

Otro aspecto de la internacionalización que ha venido creciendo, pero de forma bastante más limitada, es la llegada de estudiantes extranjeros a IES colombianas (ver Tabla 3.1). Pese a la existencia de iniciativas relativamente recientes lideradas

Gráfica 3.1 Tipos de movilidad más frecuentes reportados por IES colombianas Período académico 62% Doble titulación en pregrado 18% Doble titulación en posgrado 10% Cursos de idiomas 28% Participación en eventos académicos 45% Estudios coterminales 3% Cotutela 4% Rotaciones en áreas de la salud 18% Residencias artísticas 2% Práctica profesional 45% Pasantía 46% Estancia de investigación 27% Misión 28% Ponencia o exposición 36% Voluntariado 12% Curso o evento académico no regular 39% Participación en otro tipo de eventos 29% Otro 18%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Fuente: MEN & CCYK, 2013c: 52

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 3.1 Movilidad entrante de estudiantes a IES colombianas Estudiantes entrantes Carácter jurídico No. No. de IES Promedio Privada 8.961 96 93.3 Pública 5.794 28 206.9 Total 14.755 124 119.0

Fuente: MEN & CCYK, 2013b: 45

por parte del Gobierno Nacional y algunas IES2, la consolidación de Colombia como destino de educación superior de calidad aún tiene un largo camino por re- correr, al menos es lo que las cifras parecen mostrar.

Finalmente, vale la pena considerar los datos sobre movilidad de docentes co- lombianos hacia el extranjero, los cuales se presentan en la Gráfica 3.2. Estas cifras son mucho mayores que las que corresponden a la movilidad de estudiantes colom- bianos y esto deja abiertas ciertas preguntas (0.73% estudiantes frente a 5.6% de

Gráfica 3.2 Comparación número total de profesores en las IES vs. número de profesores en movilidad entrante y saliente

120.000 110% 100,00% 102.956 100.000 90%

80.000 70%

60.000 50%

40.000 30%

20.000 5,60% 10% 2,20% 5.800 2.299 0 -10% Número total Número de profesores Número de profesores de profesores salientes entrantes

Total Porcentaje

Fuente: MEN & CCYK, 2013b: 47

2 Dentro de las iniciativas gubernamentales se destaca el proyecto de Fomento a la Internacionalización de la Educación Supe- rior, impulsado por el Ministerio de Educación Nacional. En el ámbito de las IES, vale la pena rescatar la iniciativa de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI) y la Campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK), además de importantes esfuerzos individuales.

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

docentes) (MEN & CCYK, 2013b). La internacionalización de la investigación es fundamental, sobre todo en ciertas áreas del conocimiento. Sin embargo, la inter- nacionalización de la docencia, de la experiencia de aprendizaje de los jóvenes, no se queda atrás. Los profesores se movilizan mucho más que los estudiantes, aunque, como es obvio, son muchos menos.

En todo caso, la internacionalización es un tema que preocupa a las institucio- nes, sobre todo a las mejores. Al respecto hay una dinámica creciente. Un estudio realizado por Isabel Cristina Jaramillo (2003) estimaba que cerca del 65% de las ins- tituciones colombianas tenían las prácticas de internacionalización en la mira. El mismo estudio indicaba que cerca del 50% de las instituciones tenían la dimensión internacional explícita en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), aunque solo el 37% reconocía tener políticas orientadas a cumplir esa dimensión. No obstante, entre 1990 y 2000 el 50% de las instituciones de educación constituyeron unidades administrativas orientadas a favorecer las prácticas internacionales, aunque por lo general se trataba de unidades muy pequeñas, sin proporción alguna con la deman- da potencial (Jaramillo, 2003).

No obstante, el estudio realizado en 2013 reveló que el 91% de las IES tiene al- gún tipo de plan vigente relativo a la internacionalización (MEN & CCYK, 2013c: 30). Además, el 73% de las IES ya cuenta con unidades especializadas encargadas de la gestión de la internacionalización, y con una disponibilidad de recursos, tanto humanos como financieros, adecuados para el cumplimiento de los objetivos esta- blecidos. Este mismo estudio de 2013, muestra que actualmente la internacionaliza- ción del currículo (una forma más exacta de denominar la dimensión internacional en el PEI) se hace explícita a través de una directriz o una política institucional en cerca del 50% de las IES, lo cual constituye un avance significativo, teniendo en cuenta la importancia de este tipo de prácticas en el fortalecimiento de la calidad de la oferta educativa a través de la internacionalización.

Se puede asegurar, sin embargo, que son países e instituciones extranjeras, por fuera de los acuerdos nacionales que garantizan ciertos estándares de calidad, los más motivados para “internacionalizar” la educación colombiana. El negocio de la educación movía alrededor de 1.8 millones de estudiantes en 2003 (Jaramillo, 2003: 11). Para 2008, la OECD (2010) reportaba 3.3 millones de estudiantes de educación superior matriculados en países distintos a los de su origen. En el último informe de la OECD (2013), se reportaron cifras consolidadas de más de 4.3 millones de personas estudiando fuera de su país. El incremento de las cifras de movilidad no implica, sin embargo, un aumento significativo en la calidad de los profesionales y no representa necesariamente un beneficio para el país.

Algunos países como España, Cuba y Venezuela, han puesto sus ojos en Colom- bia, no siempre ofreciendo programas de alta calidad. Este reto es de proporciones enormes hoy en día, dada la proliferación de programas virtuales, y la presencia

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

cada vez más importante de instituciones extranjeras que los ofertan, de manera gratuita, a los estudiantes colombianos.

Internacionalización y acreditación Detrás de los procesos propios de la internacionalización de la educación superior subyace un elemento esencial para la competitividad y la sostenibilidad de las so- ciedades del siglo XXI: la calidad de sus sistemas de educación superior, tanto en términos de los recursos humanos que dicho sistema prepara, como en términos de la capacidad de investigación y de innovación que se consolida en las IES.

Una de las prácticas más recurrentes de los países para garantizar la calidad de sus sistemas de educación superior es la acreditación, presente desde hace más de veinte años, particularmente en Europa, Oceanía y América. Según Judith Scheele (2009: 3), “los modelos tradicionales e informales de autorregulación académica, considerados durante siglos medios suficientemente efectivos para garantizar la ca- lidad, fueron sustituidos por mecanismos formales de aseguramiento de la calidad que conllevan varios procedimientos externos de evaluación e inspección”.

Si bien existen diversos sistemas y modelos de acreditación (Woodhouse, 2009; Scheele, 2009), hay un tema común a todos ellos: el interés de dar fe pública de la calidad de un programa, una facultad o una IES. Para David Woodhouse (2009: 32), la acreditación busca responder “si eres tan bueno para entrar en una categoría específica”, más allá de si existen fines de validación, financiación, aprobación, etc.

En relación con la internacionalización, la acreditación ha comenzado a jugar un rol muy importante por dos razones fundamentales. Por un lado, la acredita- ción (nacional o internacional) se ha convertido en un imperativo para las IES que pretenden extender su influencia más allá de las fronteras nacionales. La garantía pública de calidad representa un requisito indispensable a la hora de establecer convenios de cooperación, doble titulación, proyectos conjuntos, por mencionar solo algunas de las prácticas recurrentes de internacionalización de las IES. Por otro lado, la acreditación debe servir como herramienta para validar en un marco de referencia nacional las actividades internacionales desarrolladas por el progra- ma o institución. Para David Woodhouse (2004a), ampliar los procedimientos de aseguramiento de la calidad para abarcar aspectos internacionales puede ser deno- minado: “calidad de la internacionalización”.

Para lograr una internacionalización de calidad no basta entonces con desarro- llar un conjunto de prácticas aisladas de mercadeo y movilidad, sino que es nece- sario hacer una nueva conceptualización de las actividades internacionales que las posicione como una herramienta fundamental para consolidar procesos académi- cos de alta calidad. Temas relacionados con internacionalización de la investiga-

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

ción, internacionalización del currículo y formación de docentes en el exterior, han empezado a ganar un lugar importante en el ámbito de la educación superior, agregando valor a los procesos que buscan formar profesionales globalmente com- petitivos.

En el mundo de hoy existe una relación entre la calidad de la docencia y la inves- tigación, y las prácticas de la internacionalización. Esto implica un doble reto para las agencias acreditadoras:

1. Poner de relieve la internacionalización en la acreditación de programas e insti- tuciones, como aspecto fundamental y que afecta transversalmente la docencia y la investigación. Esto es, la calidad de la internacionalización.

2. La internacionalización de las prácticas mismas de acreditación en el contexto de la educación globalizada, con el objetivo de hacer compatibles estándares de calidad, pero también de promover la calidad de las instituciones a las cuales tie- nen acceso los estudiantes colombianos en el ámbito internacional, sea a través de dobles programas, dobles titulaciones, cursos o medios virtuales.

Colombia tiene un enorme potencial de atraer estudiantes extranjeros en diver- sos temas: diversidad ambiental y cultural, enfermedades tropicales, uso eficiente de recursos energéticos, cambio climático, solo para citar algunos ejemplos. Esto aplica también para atraer estudiantes colombianos que han estudiado fuera del país o profesores extranjeros dedicados a estudiar los temas mencionados. Hasta ahora, esa posibilidad no se ha materializado.

La internacionalización en el esquema de acreditación vigente El origen de la acreditación en Colombia coincide con un importante crecimiento de programas y la agudización de diferencias en los niveles de calidad; por lo tanto, coincide con el aumento en la movilidad de estudiantes y profesores. El sistema de acreditación vigente fue creado como resultado de la transformación institucional generada por la Constitución de 1991 y específicamente por la Ley 30 de 1992, con el fin de “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objeti- vos” (Congreso de la República, 1992: 12). La acreditación en Colombia es volunta- ria, pero ha tenido el efecto de comprometer a las instituciones públicas y privadas de alta calidad con sus procesos y servir de “jalonador” para que otras instituciones consoliden sus procesos de mejoramiento.

La acreditación cumple con la función de informar a la sociedad sobre la calidad de los actores en el sistema y dar insumos para el mejoramiento continuo de los

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

mismos. Se basa, como es norma general de las agencias internacionales de acredi- tación, en la evaluación por pares y la auto-evaluación que realizan las institucio- nes o programas de acuerdo con los parámetros establecidos por su misión. No ha tenido, y ese es un aspecto por mejorar, incidencia en la continuidad de programas, ni cuenta con un sistema de estímulos a los programas e instituciones acreditados. Sin embargo, algunos pasos se han dado en esta dirección3.

Actualmente el CNA reporta un total de 767 programas acreditados, en su ma- yoría ofertados por universidades, aunque es posible encontrar participación de Instituciones Universitarias, Instituciones Tecnológicas e Instituciones Técnicas Profesionales (ver Tabla 3.2). Si bien los porcentajes de programas acreditados so- bre el total de la oferta son aún bajos, es claro que ha habido un aumento significa- tivo en los últimos años, y la tendencia parece seguir en aumento.

Tabla 3.2 Programas acreditados en Colombia según carácter de la IES Carácter de las IES No. Programas Universidad 617 Institución Universitaria / Escuela Tecnológica 125 Institución Tecnológica 22 Institución Técnica Profesional 3 Total 767

Fuente: (CNA, 2013a: 12)

En materia de acreditación institucional, actualmente un total de 33 IES cuen- tan con acreditación de alta calidad vigente.

Pero más allá de las cifras, el modelo de acreditación implementado por el CNA es reconocido por su flexibilidad tanto nacional como internacionalmente4. Igual- mente, sus lineamientos constituyen una herramienta eficaz para las instituciones, no solo para obtener una acreditación, sino para consolidar procesos de autoeva- luación y mejoramiento continuo que definan una hoja de ruta hacia la excelencia de los programas y las IES.

En las versiones 2003 y 2006 de los lineamientos para la acreditación de progra- mas (CNA, 2003, 2006), el CNA contemplaba de una manera general el tema de las “relaciones nacionales e internacionales”. Sin embargo, en 2012 se consideró que era un aspecto de mayor relevancia y se le incluyó como un factor conformado por dos características y dieciocho aspectos a evaluar. El detalle del modelo relacionado con el factor “visibilidad nacional e internacional” puede observarse en la Tabla 3.3.

3 El tema de estímulos hizo parte de las recomendaciones realizadas por el equipo de expertos evaluadores en el proceso de certificación del CNA en 2012 ante la red internacional Inqaahe. 4 El CNA obtuvo en 2012 una certificación de alineamiento con Buenas Prácticas de Acreditación, en el marco de la Interna- tional Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education- Inqaahe (Inqaahe, 2012). Sobre este reconocimiento y sus implicaciones se profundizará posteriormente en este capítulo.

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

Las dos características descritas en la Tabla 3.3 son importantes, aunque no in- cluyen los temas de investigación e internacionalización del currículo en toda su extensión, ya que éstos no son propios, ni es necesario que lo sean, de todas las instituciones de educación superior. El tema de la internacionalización, de hecho, no figura con la misma prominencia en todos los casos de acreditación. En primera medida porque los procesos de autoevaluación de los programas, la visita de pares y el concepto final del CNA, los tres principales pasos en el proceso, se basan en la misión y visión de las instituciones, y no en conceptos universales que se impongan

Tabla 3.3 Composición del factor de visibilidad nacional e internacional según los lineamientos del CNA Características Aspectos a evaluar Políticas en materia de referentes académi- Políticas en materia de referentes académicos cos nacionales e internacionales, de acuerdo externos nacionales e internacionales para a su naturaleza. revisión y actualización del plan de estudio Convenios activos y actividades de coo- Análisis sistemático de comparabilidad con peración académica con instituciones y otros programas nacionales e internacionales de programas de alta calidad y reconocimiento la misma naturaleza nacional e internacional Proyectos de investigación, innovación, Inserción del progra- creación artística y cultural y/o proyección Profesores, estudiantes y directivos con partici- ma en contextos aca- como producto de la cooperación académica pación activa en redes u organismos nacionales démicos nacionales e y profesional de directivos, profesores y e internacionales de las que se hayan derivado internacionales estudiantes, con miembros de comunidades productos: publicaciones en coautoría, cofinan- nacionales e internacionales de reconocido ciación de proyectos, registros y patentes liderazgo en el área del programa Inversión efectivamente realizada para los Iniciativas de doble titulación fines de internacionalización Incidencia en la calidad del programa de Impacto social de la inserción del programa en interacción con comunidades académicas los contextos nacionales e internacionales Convenios activos de intercambio con uni- Estudiantes extranjeros en el programa en los versidades nacionales y extranjeras últimos cinco años Experiencias de homologación de cursos Profesores o expertos visitantes nacionales y realizados en otros programas nacionales o extranjeros (objetivos, duración y resultados) extranjeros Resultados de la participación de profesores Inversión efectiva desarrollada para proyectos y estudiantes en actividades de cooperación de movilidad en doble vía académica Profesores y estudiantes que han participado Relaciones externas en actividades de cooperación académica de profesores y y profesional con programas nacionales e estudiantes internacionales de reconocido liderazgo en el área (semestre académico de intercambio, pasantía o práctica, rotación médica, curso Participación de profesores en redes acadé- corto, misión, profesor visitante/conferencia, micas, científicas, técnicas y tecnológicas, estancia de investigación, estudios de pos- económicas, a nivel nacional e internacional, de grado, profesor en pregrado y/o posgrado, acuerdo con el tipo y modalidad del programa congresos, foros, seminarios, simposios, educación continuada, par académico, par- ques tecnológicos, incubadoras de empresas, mesas y ruedas de negociación económica y tecnológica, entre otros)

Fuente: (CNA, 2013b)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

como necesariamente válidos o viables para todas las instituciones. Por supuesto existe un consenso en que el tema de la internacionalización es especialmente im- portante en posgrados y que en cualquier caso es un aspecto positivo cuyo desarro- llo habla bien de los programas evaluados, independientemente de su naturaleza (técnico, tecnológico, universitario). En consecuencia, la importancia que el CNA le otorga a la internacionalización, como aspecto explícito relacionado con la ca- lidad, es relativamente alto. En cada concepto emitido por el CNA se destacan los siguientes puntos: aspectos positivos, aspectos por mejorar y recomendaciones en relación con la internacionalización.

En un estudio reciente, contratado por el Ministerio de Educación a través del Convenio Andrés Bello (CAB), se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo de los conceptos de acreditación emitidos por el CNA (Ministerio de Educación Na- cional, 2013). En dicho estudio, es posible observar que dentro de los conceptos emitidos a programas técnicos y tecnológicos, la característica denominada “rela- ciones nacionales e internacionales” se menciona en un 2,66% como aspecto po- sitivo y 4,06% como aspecto a mejorar (Ministerio de Educación Nacional, 2013: 130). No obstante, al analizar las menciones hechas en materia de aspectos posi- tivos, los porcentajes anteriores son inferiores únicamente a características como misión, metodologías de enseñanza, proyecto educativo, deserción estudiantil, y unas pocas más, entre un total de cincuenta y tres características. Cuando se analiza el aspecto de recomendaciones, se encuentra que el porcentaje de menciones a la internacionalización es solo inferior a características como número, dedicación y nivel de formación de los docentes, compromiso con la investigación, recursos bi- bliográficos, y sostenibilidad física y ambiental (Ministerio de Educación Nacional, 2013: 130-131). Desde el punto de vista cualitativo, se destaca la mención de temas relativos a la internacionalización como: gestión de convenios, interacción de pa- res, e incidencia de las prácticas internacionales en el mejoramiento de la dinámica del programa.

En cuanto a los conceptos emitidos para los programas profesionales, la in- ternacionalización se menciona en un 3,8% como aspecto positivo y en un 4,4% como recomendación. Es un porcentaje relativamente alto como aspecto positivo, y también de los más altos como recomendación, solo por debajo de características como: interacción con comunidades académicas, compromiso con la investigación, seguimiento a egresados, recursos bibliográficos, y dedicación y nivel de formación de los docentes. En las recomendaciones de los conceptos, por lo general se destaca la necesidad de fortalecer políticas sólidas y aumentar la cobertura de estudiantes beneficiados (Ministerio de Educación Nacional, 2013: 141-145).

Finalmente, al analizar los conceptos emitidos para la evaluación de programas de posgrado, los porcentajes cambian. La internacionalización se menciona en un 13,53% de los casos como aspecto positivo, y como recomendación en un 15,94%. Como aspecto positivo es solo inferior a la característica denominada profesores, y

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

como recomendación lo es a la de investigación y producción. Para estos programas aparecen también temas como la internacionalización del currículo y bilingüismo (4,12% como aspecto positivo, y 7,25% como recomendación), e internacionaliza- ción de estudiantes y profesores (7,06% como aspecto positivo y 8,70% como as- pecto a mejorar). En los conceptos se destaca que los programas de posgrado deben tener mayor interacción con pares internacionales y un aumento en la movilidad de sus estudiantes. Otro aspecto que naturalmente se menciona es la necesidad de fortalecer el bilingüismo (Ministerio de Educación Nacional, 2013: 148-151). En algunos casos se encuentra cierta tendencia a que los temas directamente relacio- nados con internacionalización se valoren más como recomendación que como as- pecto positivo, lo cual es un indicador de lo incipiente de los procesos de este tipo en el país.

En su trabajo sobre internacionalización de la educación en Colombia, Jarami- llo (2003: 38) encuentra algunos obstáculos que enfrenta el país en el campo de la internacionalización. De acuerdo con lo reportado por las instituciones, uno de los principales obstáculos para la internacionalización es el dominio de una segunda lengua (71%). Otras limitaciones reportadas fueron: la falta de financiación (63%), la ausencia de una programación adecuada (42%), los currículos poco flexibles (39%), la rigidez de las políticas migratorias (34%) y la legislación inexistente o poco adecuada (26%). Sin duda todos estos temas son importantes.

El estudio reciente realizado por MEN y CCYK consultó a las IES sobre su percepción en materia de desafíos para la internacionalización. Los aspectos más problemáticos reportados por las IES tienen que ver con la planeación, gestión e im- plementación de una política de internacionalización, el fortalecimiento de la mo- vilidad académica y el aprendizaje de lenguas extranjeras (MEN & CCYK, 2013c: 33).

Queda evidente que, aunque con algunos cambios, los temas que obstaculizan el desarrollo de la internacionalización en Colombia siguen teniendo una tendencia clara. El de la lengua es bastante obvio: Colombia es uno de los países de América Latina con menor preparación en una segunda lengua. Lo anterior tiene dos efectos. El primero es que el acceso a la educación de calidad por medio de cursos, pasantías, intercambios o incluso programas completos está abierto únicamente, o al menos con un sesgo muy marcado, a personas que tuvieron formación en una lengua ex- tranjera en colegios o universidades exclusivas. La capacidad económica también juega un papel determinante. La gran mayoría de colombianos no tiene acceso a la formación en una lengua extranjera, o por lo menos enfrenta enormes obstáculos. El segundo efecto también es indeseable: los estudiantes optarán por movilizarse a países de habla hispana, lo cual independientemente de la calidad académica de sus instituciones (que puede ser muy buena o muy mala) limitará de forma dramática el aspecto que tiene que ver con la interculturalidad. La pobreza del país en materia de una segunda lengua lo hace más parroquial y limita el acceso a la bibliografía cientí- fica internacional, así como a las oportunidades de salir de la provincia.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Buena parte de los otros temas planteados por las IES colombianas como obs- táculos han sido incluidos en el factor “visibilidad nacional e internacional” pro- puesto por el CNA en 2013 (CNA, 2013b: 38). Y si bien no existen indicadores en el modelo de acreditación vigente, es claro que el proceso de autoevaluación y evalua- ción externa, componentes básicos del modelo de acreditación vigente, será muy importante a la hora de dar mayor relevancia a estos temas en los órganos de deci- sión de las instituciones. Igualmente, el hecho de incluir los procesos de interna- cionalización en una dinámica constante de autoevaluación (como ha sucedido con otros temas clave en la acreditación) permitirá tener un mayor control y monitoreo de las actividades y de su impacto, teniendo la oportunidad de generar estrategias puntuales para su mejora cuando así sea requerido.

La importancia de internacionalizar la calidad: la internacionalización del Consejo Nacional de Acreditación y sus implicaciones para programas e instituciones en Colombia La creciente influencia de la internacionalización en el ámbito de la educación su- perior, pero más aún , la importancia de evaluar su contribución a la consolidación de procesos académicos de alta calidad, han propiciado un aumento significativo de las actividades relativas a la internacionalización por parte de las agencias nacio- nales de acreditación. En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditación reporta un aumento significativo de sus actividades de internacionalización en los últimos años (CNA, 2014).

Es claro que calidad y acreditación en la educación superior son elementos alta- mente permeados por el auge creciente de la internacionalización. Como resultado de este proceso en la educación superior, los sistemas nacionales de acreditación están viéndose confrontados por la necesidad de internacionalizarse ellos mismos en el cumplimiento de sus funciones. Tradicionalmente, el aseguramiento y fo- mento de la calidad y la acreditación se han percibido como una función que se desempeña dentro de los sistemas nacionales de educación superior, limitándose a la acreditación de programas e instituciones dentro de espacios nacionales (Woo- dhouse, 2004b). Según cifras recogidas por Patricia Pol (2011), cerca del 90% de las actividades realizadas por estas agencias están orientadas hacia lo local. Aunque la incidencia de las agencias hacia el interior continuará siendo el factor esencial de su funcionamiento, los sistemas nacionales de acreditación requieren mecanismos que les permitan no solo evaluar la calidad de los procesos de internacionalización; también se hace imperativo lograr un reconocimiento y posicionamiento interna- cional, de tal forma que los sellos de calidad otorgados cuenten con una aceptación generalizada más allá de las fronteras nacionales.

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

En concordancia con lo anterior, Jesús Sebastián (2002) afirma que existen diver- sos temas inherentes a las agencias de acreditación y sus procesos de internacionali- zación. En primer lugar, la ampliación de la oferta académica transnacional implica nuevos retos para las agencias encargadas del aseguramiento de la calidad a nivel nacional. Generar mecanismos que permitan evaluar la calidad de la oferta entrante resulta indispensable para salvaguardar la calidad de la educación superior.

En segundo lugar se encuentran una serie de actividades que podrían denomi- narse, acuñando el término utilizado por Beelen para las IES, “internacionalización en casa” (Beelen 2012: 163). Aquí aparecen una serie de actividades amplias y varia- das que, sin embargo, son desarrolladas dentro de cada uno de los países. También encontramos, por ejemplo, las iniciativas de evaluación de la calidad de la interna- cionalización en el marco de procesos de acreditación. Se trata de una apuesta por consolidar procesos de internacionalización, con impacto directo en la calidad de la educación ofertada. Según Hans de Wit (2014: 20), en los últimos años se ha de- sarrollado un buen número de instrumentos orientados a medir el impacto real de las actividades de internacionalización; si bien las iniciativas son aún incipientes y experimentales, es un avance importante que permite evaluar el impacto real de la internacionalización en la calidad de los procesos académicos. También se enmarcan aquí aquellas actividades de articulación interna desarrolladas por la agencia, por ejemplo el apoyo técnico a los ministerios en procedimientos de convalidación de títulos, acompañamiento en campañas de gobierno para la internacionalización de la IES, entre otras. Por último, y no menos importante, se hallan las distintas activi- dades de fomento y acompañamiento a las IES desarrolladas por las agencias.

Un tercer elemento tiene que ver con la adopción de procedimientos y estánda- res de calidad internacionalmente aceptados por parte de las agencias nacionales encargadas de la evaluación de la calidad. Aquí la creación y adopción de “buenas prácticas de acreditación”5 internacionalmente reconocidas y aceptadas juega un papel determinante. Desarrollar este tipo de procedimientos contribuye a la ge- neración de confianza mutua y, por tanto, crea un ambiente propicio para la in- ternacionalización de la acreditación. Para Jesús Sebastián, “las organizaciones de evaluación y acreditación se encuentran en la actualidad abocadas a incorporar la dimensión internacional, no solamente en los procedimientos y procesos de eva- luación, sino en su propia entidad y cultura institucional». (Sebastián, 2002: 3)

Por último, la imperante necesidad de crear un marco de referencia general para la comparabilidad y compatibilidad de los sistemas de calidad y sus actores ha con- ducido a la creación y establecimiento de criterios, procesos y métodos consensua-

5 El procedimiento de evaluación de agencias más reconocido a nivel internacional es, sin duda, el establecido por la Internatio- nal Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education- Inqaahe. Este procedimiento consta de un informe de autoeva- luación y una visita externa, con el fin de verificar el cumplimiento de “las buenas prácticas para acreditación” establecidas y aceptadas por más de 200 socios de todo el mundo. Para mayor información sobre el procedimiento ver: http://inqaahe.org/ main/professional-development/guidelines-of-good-practice-51.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

dos. Para ello ha sido importante la interacción entre agencias, particularmente en ámbitos regionales; la creación de redes regionales, continentales y globales de agencias de acreditación, representa el escenario por excelencia para discutir, armonizar e incluso implementar proyectos de acreditación conjunta. Este tipo de proyectos sirven como mecanismo para lograr un reconocimiento regional de la calidad, bajo un esquema de cooperación y colaboración, normalmente con un respaldo político que otorga un alto grado de validez a los procesos académicos vinculados a la acreditación.

La internacionalización del CNA En Colombia el CNA viene jugando un rol muy importante en el proceso de inter- nacionalización de la educación superior en los últimos años. La consolidación de una estrategia de internacionalización en el año 20076 refleja una tendencia clara a posicionar internacionalmente el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad.

Los esfuerzos del CNA en el ámbito internacional han sido reconocidos por las IES y la comunidad académica en general. Al respecto, afirman Molano y Anzola (2014)

(…) es importante decir que las políticas en torno al aseguramiento de la calidad, de las cuales el CNA ha sido motor, han cambiado el paisaje de las universidades colombianas en las últimas dos décadas. Aspectos como el crecimiento del número de los profesores de planta, una mayor inversión en investigación y bienestar estudiantil, una revisión de los currículos, entre otros, han sido motivados por una política pública que ha esti- mulado tales demandas; por eso, la aparición del nuevo factor de visibilidad nacional e internacional dentro de los lineamientos de acreditación de los programas de pregrado y, seguramente, de posgrado tiene que leerse de manera positiva, toda vez que en el corto plazo va a producir resultados que mejoran la calidad de la oferta educativa de las uni- versidades a través de los procesos de internacionalización (Molano y Anzola, 2014: 27).

Es claro que uno de los temas que mayor impacto y reconocimiento tiene cuan- do se relaciona internacionalización y acreditación en Colombia es la inclusión del factor “visibilidad nacional e internacional” en los lineamientos para la acre- ditación de programas de pregrado publicados en 2013 (CNA, 2013b). El hecho de incorporar dentro de los criterios de calidad temas cotidianos y, en algunos casos aislados, en materia de internacionalización, como movilidad, bilingüismo, inter- nacionalización del currículo, entre otras, permitirá en el corto plazo que tanto programas de educación superior como IES establezcan políticas claras frente a la materia. También que destinen recursos mucho más nutridos y oficinas exclusivas,

6 La estrategia de internacionalización del CNA fue actualizada en el año 2013 y se encuentra disponible en: http://www.cna. gov.co/1741/article-186362.html

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que sin duda, permitirán avanzar en procesos de internacionalización coherentes con impacto directo en la calidad de la educación ofertada.

Para lograr que las IES tengan una visión clara de lo que el CNA ha definido como “internacionalización de calidad”, se han desarrollado actividades de fomento y acompañamiento como los Encuentros Regionales 2013 (Téllez & Romero, 2014), los cuales tuvieron como eje temático la evaluación de la calidad de la internaciona- lización. En este mismo sentido, en la actualidad el CNA se encuentra participando en el proyecto CequInt, instrumento piloto para evaluar y certificar la calidad de la internacionalización tanto de programas como de instituciones7.

Otro aspecto muy importante con impacto directo en el proceso de internacio- nalización de la educación superior colombiana tiene que ver con los procesos de evaluación externa a los que se ha sometido el CNA en los últimos años. El primero de estos procesos se llevó a cabo con la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (Inqaahe), y permitió comparar el desempeño del CNA con respecto a las buenas prácticas de acreditación establecidas y aceptadas por más de cien agencias alrededor del mundo. El segundo proceso, esta vez desde la perspectiva de las buenas prácticas europeas, permitió al CNA validar sus proce- dimientos y establecer el cumplimiento de sus funciones en términos de transpa- rencia e idoneidad y de estándares de acreditación reconocidos por las principales agencias de acreditación en el viejo continente.

Pero más allá de las certificaciones otorgadas, este proceso representa un valor agregado en términos de internacionalización para los programas e instituciones que se han sometido con éxito a procesos de evaluación con fines de acreditación ante el CNA. En un contexto tan competitivo como el actual, contar con una acre- ditación aceptada y reconocida internacionalmente juega un papel muy importan- te. El CNA cuenta con un reconocimiento internacional amplio, lo que implica que las acreditaciones emitidas también lo sean. En palabras de Sebastián (2002), la evaluación internacional de las agencias permite avanzar en la homologación de criterios y procedimientos de evaluación, permitiendo, de esta forma, un eventual reconocimiento mutuo de las acreditaciones realizadas en cada país.

El CNA también ha trabajado intensamente en el fortalecimiento de sus rela- ciones internacionales, ya sea de manera bilateral o en el marco de redes interna- cionales (ver Gráfica 3.3). Es claro que pertenecer a una red, más allá de su carácter político, no es suficiente si no existen actividades o proyectos puntuales que ten- gan impacto directo en la agencia y desde luego en las IES. Por tanto, los proyec- tos de acreditación regional8, posibles gracias a la participación del CNA en redes

7 http://ecahe.eu/home/about/projects/cequint/ 8 Desde la perspectiva del CNA, los proyectos piloto de acreditación regional no tienen el carácter de acreditación interna- cional, en cuanto no existe una agencia con la potestad para realizar evaluaciones y emitir conceptos sobre acreditación con incidencia en los diferentes Sistemas Nacionales de Acreditación. Hasta aquí, la evaluación y acreditación de la calidad

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Gráfica 3.3 Relaciones internacionales del CNA

Bilateral Multilateral

España INQAAHE

Ecuador RIACES

Costa Rica ECA

Francia MERCOSUR

RAACES

Fuente: Elaboración propia con base en CNA (2014)

regionales y globales, han permitido que un total de once programas colombianos hayan podido participar de este tipo de experiencias: seis programas de ingeniería obtuvieron acreditación y cuatro más se encuentran en proceso de evaluación, en el marco del Sistema Arcusur, mecanismo permanente de evaluación y acredita- ción del Mercosur. De igual forma, un programa de medicina y dos de agronomía obtuvieron una certificación regional a través de la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Riaces). Finalmente, en enero de 2013 un programa de medicina y otro de agronomía obtuvieron una cer- tificación de calidad internacional en el marco del proyecto piloto de acreditación regional Consuan, que involucró a los países que conforman la Comunidad Andina de Naciones (CAN).

siguen siendo de servicio público, orientadas y desarrolladas por la entidad gubernamental designada para tal efecto. Por lo tanto, es importante entender que cuando nos referimos a acreditaciones regionales, hablamos de procesos nacionales que según el espacio de integración o el acuerdo bilateral en donde se gesten, pueden ser reconocidos por las agencias o entidades encargadas del proceso de acreditación de uno o más países, según la extensión y alcance de los acuerdos oficiales que medien en cada caso en particular.

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Capítulo 3 Internacionalización y calidad en Colombia

Conclusiones El tema de la internacionalización muestra una tendencia favorable en Colom- bia, al menos es lo que algunos indicadores básicos de movilidad de profesores y estudiantes dejan ver. Es mucho más difícil evaluar temas como la investigación conjunta o la flexibilidad curricular. Como evidencia de una mayor consciencia sobre la importancia del tema, se debe anotar el peso que tiene en los procesos de acreditación, tanto en los aspectos positivos que se le reconocen a instituciones y programas, como en las recomendaciones que se les hacen. No obstante, los núme- ros son pequeños. Claramente el potencial de experiencia académica en un medio extranjero, así como la experiencia verdaderamente intercultural, son aún privile- gio de pocos.

Un aspecto positivo de los últimos años es que el CNA ha comenzado en serio la tarea de internacionalizarse a sí mismo. La validación de los procedimientos de acreditación ante Inqaahe y ECA, otorga reconocimiento internacional a la acre- ditación, a la vez que posiciona al CNA como una agencia de acreditación de talla mundial. La interacción con redes y homólogos internacionales ubica a Colombia como un país con educación superior de alta calidad. Eventos académicos, proyec- tos conjuntos de acreditación y actividades de cooperación se han constituido en herramientas útiles para el cumplimiento de los objetivos propuestos por el CNA. Por otro lado, el CNA ha venido desarrollando distintas actividades orientadas a consolidar la internacionalización como un mecanismo efectivo para alcanzar la excelencia en los procesos de docencia e investigación.

Como ya ha sucedido con otros temas esenciales en los procesos académicos, ta- les como profesores, infraestructura y bienestar, entre otros, la inclusión del factor “visibilidad nacional e internacional” permitirá (aunque podría decirse que ya lo está haciendo) organizar y articular actividades de internacionalización, en algunos casos aisladas y menospreciadas, en pro de un objetivo único, la acreditación.

En este mismo sentido es importante anotar que la internacionalización, para fortalecerse, debe enfrentar otros retos, algunos de ellos considerados importantes también por el CNA. A continuación se mencionan algunos de ellos:

• La internacionalización es costosa. Los gastos de viaje y mantenimiento usual- mente representan una carga onerosa, tanto para los estudiantes como para las instituciones, cuando éstas apoyan a los primeros. Los esfuerzos por parte de Colciencias, Colfuturo, Fulbright, Fundación Carolina y otras entidades ha sido muy valiosos, pero están lejos de ofrecer la cobertura que el país necesita.

• Colombia presenta muy pobres indicadores de bilingüismo. Mientras ello sea así la internacionalización se limitará a países hispanohablantes. No es necesa- riamente cierto que estos países ofrezcan siempre programas de mala calidad,

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

pero a decir verdad, el sentido más amplio de relaciones externas se ve limitado por ese problema. El acceso a otras lenguas equivale a una mayor oportunidad de adquirir conocimiento académico de carácter universal.

• No existen indicadores confiables sobre internacionalización, lo cual afecta los procesos de acreditación en temas medulares. Para citar ejemplos, se sabe muy poco sobre la internacionalización en investigación, la incidencia de programas y cursos en lengua extranjera (que presumiblemente son poquísimos), la flexibi- lidad de los currículos y la homologación.

• Colombia sigue siendo un país caracterizado por programas de pregrado rígidos y largos, poco propicios para la movilidad internacional, tanto de colombianos que quieren tener una experiencia internacional, como de extranjeros que quie- ren venir a Colombia.

• Siguen existiendo trabas legales para contratar extranjeros, aunque se han he- cho esfuerzos importantes a lo largo de los últimos años para remediar este pro- blema.

• Colombia debe diseñar estrategias para enfrentar la educación transfronteriza propiciada por la globalización, procurando proteger la calidad por encima de cualquier otra consideración.

• Los criterios de acreditación del CNA deben incluir una mirada crítica a los programas de doble titulación, doble programa, etc.. El hecho de que dichos programas incluyan un componente de internacionalización no necesariamen- te implica que incrementen su calidad.

Algunos de los problemas son responsabilidad de las instituciones, otros del Es- tado. Lo claro es que en el mundo de hoy es importante establecer relaciones exter- nas y si el país no lo enfrenta con seriedad, serán cada vez más los individuos y las instituciones que a su manera se globalicen, sin que esto siempre redunde en una mejor calidad. El sistema de acreditación del CNA solo puede llegar hasta cierto punto, de allí para adelante la tarea es enorme.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia Giovanni Anzola-Pardo1, Ana María Arango Murcia2, Javier Cañón Pinto3, Victoria Cruz de Medina4, Sandra Juliana Toro Hoyos5, Jeannette Vélez Ramírez6.

Resumen El presente capítulo describe y analiza aspectos que inciden en la de- finición de la política para la internacionalización de la educación superior y en la implementación que de ella hacen las instituciones colombianas. Los autores parten de una revisión de mecanismos de apoyo a la internacionalización de la educación y de la ciencia, tec- nología e innovación (CT+I) reseñados en documentos de política del orden estatal, en los que se trata de configurar la gobernanza de la internacionalización de la educación superior en Colombia, y ofrecen algunos ejemplos de política en el contexto internacio- nal. A nivel institucional, el capítulo ofrece un marco teórico de la gestión de la internacionalización en instituciones de educación superior (IES) y presenta un análisis de las tendencias y del estado de la gestión de la internacionalización, basado en el Estudio sobre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia, rea- lizado en 2013 por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK). Finalmente, se proponen unas recomendaciones para la evaluación y construc- ción de indicadores de la gestión institucional de la internacionali- zación en las IES.

Palabras clave: internacionalización, gestión, instituciones de educa- ción superior, políticas institucionales, política pública, gobernanza.

1 Jefe Oficina de Relaciones Internacionales e Interinstitucionales - Universidad de La Salle 2 Directora de la Oficina de Relaciones Internacionales e Interinstitucionales - Universidad Santo Tomás 3 Coordinador de la Oficina de Internacionalización del Departamento Administrativo de Ciencia y Tecnología – Colciencias 4 Directora de Relaciones Internacionales – Universidad de La Sabana 5 Directora Oficina de Relaciones Internacionales – Universidad del Valle 6 Canciller de la Universidad del Rosario

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Política y gobernanza de la internacionalización de la educación superior en Colombia

Perspectivas de la política de internacionalización en Colombia En la segunda década del milenio, como lo demuestra el Estudio sobre la Inter- nacionalización de la Educación Superior en Colombia realizado en 2013 por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK), las IES colombianas han emprendido de manera decidida la de- finición de sus políticas institucionales de internacionalización, en las que se refle- ja una tendencia a la alineación con políticas nacionales, sectoriales y regionales, así como también con las agendas internacionales en las que se ha inscrito el país.

De la misma manera, hay una fuerte tendencia a la coordinación interinstitu- cional entre los actores del sistema que tienen que ver con la internacionaliza- ción de la educación superior. Es así como en los planes estratégicos de entidades del gobierno central se vienen apoyando estrategias de internacionalización, tan- to de país como de las mismas instituciones, que apuntan a objetivos como: el fortalecimiento de redes para la internacionalización de la educación superior, la promoción internacional de la educación de calidad de Colombia en el exterior y del país como destino educativo y científico, y la inclusión de la educación supe- rior en agendas de política exterior y cooperación internacional para difundir el idioma español como lengua extranjera y la cultura como sector de integración entre las naciones.

Con este panorama se podría decir que Colombia va por buen camino en mate- ria de internacionalización de la educación superior, que hay coherencia en lo dis- cursivo, que se trata como un tema incluyente, pertinente y con la transversalidad que requiere toda estrategia de internacionalización. Pero en realidad este es aún el principio de lo que se podría sugerir para tener un país mucho más integrado, protegido y vinculado a las exigencias de la globalización.

Para ello, un buen principio sería entender por política de internacionalización el conjunto de ideales que aportan desde una institucionalidad, a la resolución de los problemas nacionales y mundiales del sector, al estímulo del desarrollo y la com- petitividad frente a las exigencias globales, y al entendimiento de culturas frente a la creciente diversidad y asimetría de los pueblos y naciones. Colombia requiere lineamientos básicos que perfilen el quehacer de esta nueva demanda del sector educativo, tanto desde lo público como desde lo institucional. Esto también aplica cuando se asume la naturaleza del país como un factor estratégico y en doble vía, tanto para su relacionamiento internacional, como también para la exaltación de valores propios de su esencia como Nación.

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Ahora bien, desde el punto de vista de la gobernanza de la internacionalización de la educación superior, ésta se entiende como la forma en que se articulan los ac- tores que tienen la misión de convertirla en un tema estratégico de país. Histórica- mente, esto incluye desde las formas más tradicionales, en donde se ha contado con la asesoría de agencias extranjeras de países aliados en el marco de las denominadas relaciones Norte – Sur, hasta la participación de actores no tradicionales, quienes en la actualidad deberían contribuir a las metas planteadas por el país.

En este sentido, se puede afirmar que existen y coexisten las instituciones, pero aún no se ha dado el paso a la coordinación deseada y a la creación de espacios y escenarios de los temas propios que le aporten a la taxonomía de la internacionali- zación de la educación superior. Colombia está en un momento en el que requiere una gobernanza de la internacionalización de la educación superior más integrada y coordinada, que permita no duplicar esfuerzos sino converger en unas políticas mejor orientadas para el desarrollo del país, idealmente en torno a una política y a una agenda unificadas.

Aportes institucionales a la gobernanza nacional Para el desarrollo de los conceptos de política y gobernanza de la internacionaliza- ción de la educación superior, vale la pena recordar lo discutido en escenarios de política por los que ya ha transitado Colombia.

El documento de prospectiva Visión Colombia II Centenario 2019, publi- cado en 2006 por la Presidencia de la República, el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias), identificó como octava y última meta consolidar la proyección internacional de la CT+I. En la fundamentación del documento se afirmaba:

La internacionalización en CT+I es una herramienta ampliamente utilizada por los paí- ses para acortar las brechas tecnológicas y cognitivas con relación a los países indus- trializados. Abarca múltiples aspectos y varias modalidades de operación que conllevan la vinculación a dinámicas internacionales de generación, apropiación y utilización de conocimiento, tales como participar activamente en organismos multilaterales, asumir tareas y responsabilidades en proyectos científicos de gran escala, realizar pasantías en instituciones especializadas, entre otros. Estos procesos implican flujos crecientes de do- ble vía donde científicos e ingenieros, nacionales y extranjeros, establecen convenios e intercambian información, recursos y posibilidades de formación en materia de CT+I (Presidencia de la República, DNP, Colciencias, 2006: 60).

Por otro lado, el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes) ha aprobado documentos de prospectiva nacional para la educación, la ciencia y la

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tecnología, que plantean lineamientos relacionados con la internacionalización del país. Por ejemplo, el documento Conpes 3527, Política Nacional de Competitividad y Productividad, expedido en 2008, confiere una alta importancia a la internaciona- lización de la CT+I y de la educación superior. Este documento le otorga a Colcien- cias la responsabilidad de cofinanciar “proyectos de investigación, innovación y formación de alto nivel que contribuyan al surgimiento y desarrollo de los sectores y firmas de -clase mundial- basadas en conocimiento” (Conpes, 2008: 44). En cuanto al ítem de educación y competencias laborales el documento le confiere al Ministe- rio de Educación Nacional la responsabilidad de estimular la internacionalización de la educación superior mediante la promoción de la educación superior, de acuer- do con los retos que imponen la globalización y la economía del conocimiento, y la promoción del bilingüismo con el fin de crear las competencias comunicativas necesarias en otros idiomas, específicamente en el inglés.

Posteriormente, el documento Conpes 3582 de 2009 estableció la Política Na- cional de CT+I. Dicho documento fundamenta la necesidad de una política y de una estrategia especial de internacionalización y cooperación en CT+I cuando indica:

Un sistema cuya tarea medular es el fomento de la ciencia, la tecnología y la innovación para que contribuya al crecimiento económico y a la equidad social, no se enfrenta al de- sarrollo de las disciplinas científicas de modo aislado del contexto local, sino a las situa- ciones colombianas concretas que hay que entender y comprender para lograr su cambio, transformación e innovación. Esta nueva perspectiva obliga a adoptar políticas relativas a la internacionalización y la cooperación internacional focalizadas y con un orden y prioridad que se basa en las ofertas del mercado científico y tecnológico internacional en relación con las necesidades, potencialidades y los vínculos existentes que se juzguen exitosos y pertinentes para el desarrollo de la política colombiana de investigación e innovación (Conpes, 2009: 34).

El 30 de septiembre de 2009, en la Mesa de Internacionalización organizada por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y el MEN, se realiza- ron algunas reflexiones en torno a la pregunta ¿nos Internacionalizamos o nos internacionalizan?, la cual se refería precisamente a la pertinencia de la interna- cionalización en Colombia. Esta reflexión la retoma el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 cuando cita el discurso de posesión del presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, en su primer mandato, en el que destaca la diferencia entre “glo- balizarse” y “saberse globalizar” (Ley 1450, 2011). En este mismo documento se es- tablece la necesidad de fomentar la internacionalización de la educación superior (Ley 1450, 2011).

A su turno, el MEN incluyó dentro del Plan Sectorial de Educación 2010-2014 dos objetivos estratégicos que hacen referencia a la internacionalización de la edu- cación superior. Uno de ellos es el objetivo 4, que habla de educar con pertinencia

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e incorporar innovación en la educación, para lo cual asigna el 3% del presupues- to del MEN. Este objetivo también incluye el fomento a la internacionalización y el fortalecimiento del desarrollo de competencias en lengua extranjera, para lo cual se ha diseñado un plan de acción que comprende: el diseño de programas de asesoramiento a las instituciones sobre el refuerzo de las estrategias de internacio- nalización; la promoción de la educación superior colombiana en el exterior, espe- cialmente en el ámbito regional; y el establecimiento de alianzas internacionales para fortalecer las políticas nacionales.

Otro objetivo del Plan Sectorial que remite al tema de la internacionalización es el número 2, en el cual se ordena mejorar la calidad de la educación en todos los niveles. Dentro de este objetivo se desarrollan las estrategias de creación y fortale- cimiento del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Para su desarrollo, el Con- sejo Nacional de Acreditación (CNA), en enero de 2013, estableció la visibilidad nacional e internacional como factor independiente dentro de los lineamientos de acreditación de programas de pregrado (factor 5.5, características 27 y 28) (CNA, 2013a: 37). Una situación similar ocurrió en el segundo semestre de 2013 cuando socializó un borrador de los lineamientos para la acreditación institucional (factor 6.5 características 14 y 15) haciendo énfasis en el tema de impacto de la internacio- nalización (CNA, 2013: 31-32). Debe aclararse que antes de estas modificaciones la internacionalización ya se encontraba incluida dentro de algunos factores, sin em- bargo no de manera independiente ni con un énfasis en la medición del impacto.

Continuando con la revisión de documentos de política, el Conpes 3678 de 2010, titulado Política de Transformación Productiva: un Modelo de Desarrollo Sectorial para Colombia, plantea la necesidad de fortalecer la formación de recur- so humano con base en la internacionalización y en las tendencias de los sectores de energía eléctrica, bienes y servicios conexos, software y tecnologías de la infor- mación. Así mismo hace énfasis en bilingüismo e internacionalización empresa- rial (Conpes, 2010a).

Por su parte, el Conpes 3674 de 2010, denominado Lineamientos de Política para el Fortalecimiento del Sistema de Formación de Capital Humano, creó una subcomisión ministerial e interinstitucional de gobierno para que diseñe e im- plemente un plan de acción que permita la estandarización y homologación de la clasificación nacional e internacional de ocupaciones y la homologación de las titulaciones en términos de competencias laborales. Se esperaría que los resultados de estos compromisos permitan conocer cuál es el recurso humano que necesitará el país en los próximos años para saber también cómo podremos usar mejor los recursos nacionales e internacionales de formación superior, técnica y tecnológica del recurso humano (Conpes, 2010b).

Las entidades de gobierno en general han avanzado en sus compromisos, pero los recursos presupuestales que asigna el país siguen siendo insuficientes. Colcien-

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

cias viene invirtiendo un promedio anual de $121.250 millones de pesos en inter- nacionalización de la CT+I en los últimos 5 años, sin embargo en la planeación presupuestal que se proyectó en el documento Visión Colombia II Centenario 2019, se planteó que para 2019 el país debería invertir $6.596.189 millones de pesos de 2006, con el objetivo de lograr la Meta 8 “consolidar la proyección internacional de la CT+I” (Presidencia de la República, DNP, Colciencias, 2006: 57), Esto signifi- ca que el país debería invertir en promedio, aproximadamente, $507.399 millones anuales para el tema de internacionalización, según la estrategia planteada en Vi- sión Colombia II Centenario 2019, la cual fue proyectada a trece años.

El monto arriba mencionado resulta ser incluso mayor al total del presupuesto anual con el que cuenta Colciencias en la actualidad. A ocho años de lanzada la estrategia, todavía no se alcanza ni el 24% de la inversión recomendada en interna- cionalización. Esto se relaciona con el hecho de que el presupuesto calculado para Colciencias por Visión Colombia II Centenario 2019 era cuatro veces superior al que en realidad se le viene asignando a la entidad rectora del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI).

Por supuesto es necesario realizar una indagación mucho más rigurosa y exacta de lo que otras agencias estatales, universidades públicas, centros de investigación y otros actores públicos o mixtos están invirtiendo en internacionalización de la CT+I y rastrear lo que cada uno de estos actores apalanca en recursos de coopera- ción internacional. Estos esfuerzos se evidencian cada vez más, según lo que nos indican las cifras de publicación y copublicación internacional registradas en ISI Web of Science y Scopus.

Igualmente, se podría averiguar más sobre lo que el sector privado está invir- tiendo en internacionalización de la CT+I, que de acuerdo al documento Visión Colombia II Centenario 2019 debería realizar un aporte del 63% del presupuesto total en CT+I (Presidencia de la República, DNP, Colciencias, 2006: 59). En este punto debe rescatarse el gran esfuerzo que vienen haciendo principalmente las universidades privadas que han decidido centrar sus objetivos en la investigación. Dentro de los otros sectores a indagar estaría el empresarial, sin embargo y con toda la participación mencionada, es bastante probable que con dichos montos no se estén alcanzando a cumplir las metas, a 8 años de expedida la Visión Colombia II Centenario 2019.

Las políticas de internacionalización de la investigación desde y para las IES resultan fundamentales. Por una parte son las IES las que vienen produciendo más del 70% del conocimiento científico del país y, por otra parte, los datos mues- tran que alrededor del 49% de toda la producción científica colombiana registra- da en publicaciones indexadas en las últimas décadas es realizada en colaboración internacional (Scimago Group, 2012: 20). En este sentido se puede decir que son principalmente las universidades las que desarrollan la cooperación internacio-

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

nal en investigación y desarrollo (I+D). Entre más se invierta en cooperación in- ternacional en investigación, mayor y mejor será la calidad y el impacto de la investigación desarrollada.

Otro factor fundamental para las universidades, sobre todo para aquellas ubi- cadas en lugares distintos a los distritos capitales, debe ser la vinculación de su capacidad investigativa y de sus redes internacionales con el desarrollo regional. Es necesario que las gobernaciones permitan que las IES lideren proyectos en conjun- to con las empresas, ya que actualmente los presupuestos más importantes de CT+I están disponibles en el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación del Sistema Ge- neral de Regalías, establecido por la Ley 1530 de 2012. Este fondo permite invertir recursos que tienen la potencialidad de apalancar contrapartidas internacionales, replicando por ejemplo los mecanismos que le han permitido a Colciencias apoyar la internacionalización de la CT+I.

Para finalizar, es bueno hacer algunas reflexiones tras la necesidad de de- finir una política nacional de internacionalización para la educación superior, la ciencia y la tecnología ¿En qué áreas del conocimiento Colombia necesita formar más doctores? ¿Existe suficiente oferta de esas áreas en el país? ¿En qué temas clave de desarrollo mundial no se tiene oferta en el país? ¿Qué líneas de in- vestigación requieren ser fortalecidas mediante la transferencia de conocimien- to? ¿Cuáles son las agendas científicas y tecnológicas bilaterales de Colombia con otros países u organismos multilaterales y cuáles son las áreas clave dentro de ellas? ¿Cuáles áreas científicas y tecnológicas colombianas deben ser desa- rrolladas prioritariamente con el fin de identificar entidades de investigación internacionales con las que se debe colaborar? ¿A qué infraestructura de inves- tigación de difícil acceso para el país se puede acceder vía cooperación interna- cional? ¿Cómo está colaborando la educación superior para resolver los quince desafíos mundiales7 y los ocho objetivos de desarrollo del milenio8? ¿Cuáles son las competencias interculturales e internacionales que deben construirse en los estudiantes y profesores?

Si bien en Colombia actualmente no existe una política nacional unificada de internacionalización, el papel de las IES sería fundamental al constituirse en los actores y ejecutores tanto en el sector de la educación superior como en el de la CT+I. En dichos sectores se pueden encontrar algunos lineamientos y disposicio- nes de política pública fragmentados, que son relativos a la internacionalización y que podrían considerarse para establecer una política más robusta.

7 The Millennium Project, Global Future Studies and Research. En: http:// http://www.millennium-project.org/millennium/ challenges.html 8 http://www.un.org/es/millenniumgoals/

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Política de internacionalización: una revisión de las experiencias internacionales Para abordar este tema de manera sintética, en la Tabla 4.1 se presenta un resumen de las políticas o estrategias que han adoptado algunos países para internacionali- zar su educación superior.

Tabla 4.1 Política de internacionalización de la educación superior Europa Los países europeos en su mayoría desarrollan la internacionalización de la educación superior como una política que incluye diferentes medidas y estrategias, apoyadas por sus gobiernos y agencias

Agencias de cooperación País Política relacionadas Servicio Alemán de Intercambio Académico La estrategia de internacionalización alemana está integrada con las Deutscher Akademischer Alemania políticas de comercio, cultura y desarrollo internacional, lo cual genera Austausch Dienst (DAAD) mayor eficacia en una política de internacionalización. http://www.daad.de/en/index. html

No cuenta con una política de internacionalización. El Departamento Europeo de Asuntos Exteriores tiene como objetivo generar mayor conciencia frente a la movilidad estudiantil internacional. Por tal motivo, la agencia nacional para la promoción de la educación superior Campus France http://www. Francia francesa en el exterior, Campus France, promueve información de campusfrance.org intercambio con sus representantes en diferentes países e implementa estrategias que fomentan la movilidad estudiantil y la cooperación en educación superior e investigación.

El Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia adoptó una estrategia de internacionalización donde se fomenta una mejora de la calidad Netherlands Organization for en el sistema de educación, con fines de generar una mayor movilidad International Cooperation in Holanda Higher Education (Nuffic) académica que fortalezca el perfil internacional de las universidades y los institutos de investigación. Nuffic aparece como la institución de http://www.nuffic.nl apoyo al desarrollo de la estrategia.

La estrategia de internacionalización es un componente muy importan- te de la educación en el Reino Unido, por tal motivo se reconoce que el Reino éxito de la misma está vinculado al reconocimiento de las instituciones The British Council Unido inglesas a nivel internacional. Las instituciones de educación superior http://www.britishcouncil.org/ trabajan de la mano con los gobiernos, para crear cooperación y socios internacionales.

National Information Centre El gobierno ruso formuló como metas de internacionalización de la on Academic Recognition and educación superior: incrementar la calidad, promover la competitividad Mobility (Nicarm) Rusia de las IES rusas en los mercados locales y globales y promover la partici- pación rusa en los procesos globales de educación. http://ww.russianenic.ru/ english/index.html La política de educación e investigación, dentro de la que se encuentra incluida la internacionalización, está orientada a garantizar y mejorar Programa Suizo de Cooperación la calidad de las instituciones de educación superior, aumentando así al Desarrollo Económico Suiza la competitividad y el crecimiento. Suiza ha integrado la estrategia de internacionalización con su estrategia bilateral de cooperación e http://www.eda.admin.ch/ investigación.

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

Europa

Las políticas independientes de internacionalización de la educación superior y la investigación de cada uno de los países está respaldada por una estrategia regional reflejada en el los documentos: Enhancing and Education, Audiovisual and Cul- Unión Focusing EU International Cooperation in Research and Innovation: A Stra- ture Executive Agency (Eacea) Europea tegic Approach (European Commission, 2012), y European Higher Education http://eacea.ec.europa.eu/ in the World (European Commission, 2013). En ellas se deja claro que toda la cooperación que se realice debe mejorar la competitividad europea.

Norte América*

La internacionalización es considerada como un elemento de competitividad que genera desarrollo sostenible a nivel nacional. Es por esta razón que se fomentan estrategias que se encuentran vinculadas a distintos ministerios, como el Ministerio de Comercio y el Ministerio de Relaciones Exteriores

Agencias de cooperación País Política relacionadas A pesar de no contar con un ministerio central de educación, en 2011 el gobierno de Canadá, en conjunto con los gobiernos regionales, decidió construir una estrategia de internacionali- Canadian Bureau for International zación de la educación para el país. Dicha estrategia depende Education (CBIE) http://www.cbie.ca/ actualmente de los ministerios de comercio y de relaciones index_e.htm exteriores. Está contenida en el informe International Educa- Foreign Affairs and International Trade tion: Key Driver of Canada’s Future Prosperity, (Advisory Panel on Canada http://www.international.gc.ca/ Canadá Canada’s International Education Strategy, 2012) que contiene education/index.aspx?lang=eng 14 puntos de acción, uno de los cuales incluye la formación académica de los migrantes con alto impacto en el desarrollo Canadian Education Center Network nacional. El informe también presenta la estrategia Edu- (CEC) Canada, marca nacional de educación que busca implementar http://www.studycanada.ca/cecnetwork. la cooperación académica bilateral, el uso del currículo cana- htm diense en otros países y el fomento de la movilidad estudiantil para atraer a los mejores talentos.

El país no cuenta con una política nacional de internacionali- American International Education Foun- zación de la educación superior. Sin embargo, en los últimos dation (AIEF) años 23 Estados han presentado propuestas legislativas al respecto. En 2010 se estableció un programa que busca doblar http://www.aief-usa.org el número de estudiantes denominado 100.000 K Strong. El Institute of International Education (IIE) Estados programa fue diseñado para varias regiones, entre ellas la re- http://www.iie.org Unidos gión de las Américas, y pretende fomentar y promover acuer- International Education Service (IES) dos entre universidades de los Estados Unidos y de la región específica con la que se quiere cooperar. (Ver el documento http://ies-ed.com/html/index.html en: http://www.nafsa.org/Explore_International_Education/Advo- Nafsa cacy_And_Public_Policy/State_Level_Initiatives/State-level_Inter- http://www.nafsa.org national_Education_Resolutions/#Minnesota).

* En esta clasificación, México se registra en el cuadro correspondiente a la región de América Latina

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Asia

La mayoría de países asiáticos no cuenta con una política clara de internacionalización. Sin embargo los gobiernos ofre- cen una variada oferta de becas que promueven el intercambio académico y la implementación de una segunda lengua en los programas ofrecidos. El intercambio de conocimiento se centra en los países islámicos. Algunos países le han apostado a convertirse en un hub de educación

Agencias de cooperación País Política relacionadas En 2010 el Consejo de Gobiernos Australianos publicó su po- lítica para estudiantes internacionales, la cual está encaminada a asegurar a los estudiantes una experiencia de alta calidad. Australia Education International (AEI) Australia La política tiene 4 puntos claves: asegurar el bienestar de los estudiantes extranjeros, la calidad en la educación superior, la IDP Education Australia www.idp.com protección al consumidor y ofrecer mejor información a los estudiantes extranjeros. En 2004 el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología creó el programa de estudios para promover la internacionalización como mecanismo para aumentar la competitividad del país y trabajar por una sociedad del conocimiento. Una de las principales herramientas de internacionalización del gobierno coreano ha sido el ofrecimiento de becas a sus estudiantes, con National Institute for International Corea del el compromiso de que una vez terminados sus estudios, regre- Education (Niied) Sur sen a su país para poner en práctica el conocimiento adquirido en el extranjero y sirvan de intermediarios para generar nuevas http//:www.niied.go.kr relaciones entre los países. Complementando las políticas del gobierno, la mayoría de instituciones está trabajando en la in- ternacionalización del currículo, el fortalecimiento de la planta docente y la movilidad estudiantil, así como en la implementa- ción de cursos dictados en inglés. El Ministerio de Educación de China estableció la internaciona- lización de la educación como prioridad y creó el Proyecto 211, conformado por 106 universidades, las cuales buscarán formar una élite que esté en capacidad de desarrollar un proyecto Department of International Coopera- social y económico nacional. El proyecto también busca crear tion and Exchanges http://www.moe. centros de investigación de talla mundial. El gobierno fijó una edu.cn/english/international_1.htm China meta de formación de doctorandos en el exterior, ha adaptado Confucius Institute Headquarters sus programas académicos para que puedan ser tomados por (Hanban) estudiantes extranjeros e invitado a instituciones universitarias http://english.hanban.org/index.htm para que establezcan sus campus en China. También ha firma- do 34 acuerdos de reconocimiento de títulos con diferentes países y cuenta con un amplio programa de becas. Desde 2002 se estableció un programa de intercambio bilateral y a partir de 2007 se establecieron programas trilaterales, donde se involucran estudiantes, docentes e investigadores. En la revisión realizada no se encontró una política concreta. University Grants Commission (UGC) India La Comisión Nacional del Conocimiento invitó al gobierno www.ugc.ac.in a centrarse en los siguientes temas: acceso a la educación, desa- rrollo del currículo, compatibilidad internacional del currículo, estructuración de las metas e innovación en la investigación. La internacionalización de la educación superior es uno de los 5 objetivos del Ministerio de Educación de Malasia. La estra- tegia plantea de metas al 2020, en materia de formación del recurso humano, creación de centros de excelencia, aumento de número de investigadores y estudiantes extranjeros, y el Departamento de Educación Privada, fortalecimiento de universidades de investigación. Como áreas Ministerio de Educación de Malasia Malasia geográficas prioritarias, la estrategia considera: China, Indone- (DPE) www.studymalaysia.com/edu- sia y Emiratos Árabes. Los países vecinos y los del Oriente Me- cation dio son socios importantes debido a similitudes religiosas. En 2010 el gobierno anunció cuatro áreas importantes de estudio para los estudiantes extranjeros: finanzas islámicas, ingeniería avanzada, hospitalidad y ciencias de la salud.

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

La estrategia de Singapur consiste en promocionarse como el principal centro regional de excelencia en educación superior del Sudeste Asiático. Para ello, el gobierno y la oficina de desa- rrollo económico incentivan a las universidades a especializarse Singapore Education (SE) Singapur en determinadas áreas y se fomentan estudios impartidos por www.singaporeedu.gov.sg más de una institución, con el objetivo de promover el inter- cambio de conocimiento y el desarrollo económico a través de la inversión extranjera. Esto implica la atracción de investigado- res y la creación de institutos de investigación.

La principal herramienta de internacionalización del gobierno de Taiwán es el ofrecimiento de una variada oferta de becas para estudios en el exterior. Las IES han acompañado este Ministry of Education Republic of Taiwán proceso por medio del incremento de programas ofrecidos en China (Taiwan) inglés. En un esfuerzo conjunto entre gobierno y universidades, http://english.moe.gov.tw/ se han suscrito acuerdos bilaterales que permiten al estudiante realizar intercambios internacionales.

El gobierno tailandés no presenta una política clara de interna- cionalización, aunque sí un variado sistema de becas. El gobier- Office of the Higher Education no afirma que estas iniciativas tienen que ser apoyadas por las Commission. Ministry of Education of Tailandia instituciones, implementando los estándares internacionales Thailand en sus modelos educativos. La meta más importante para el go- http://inter.mua.go.th bierno es convertirse en un centro de desarrollo, formación y capacitación de educación para la región del Sudeste Asiático.

El país no cuenta con una política específica de internacio- nalización, sin embargo el gobierno ha tomado medidas que fomentan el intercambio académico por medio de una variada Minitry of Education and Training Vietnam oferta de becas para estudios en el extranjero. Adicionalmente, http://www.moet.gov.vn el gobierno ha encaminado sus esfuerzos en generar vínculos internacionales por medio de la firma de tratados y convenios.

África

El gobierno egipcio ha empezado a implementar un plan de Ministry of Education desarrollo para fortalecer el sistema nacional de educación y de Arab Republic of Egypt investigación, particularmente en las áreas de ciencias médicas, Egipto http://portal.moe.gov.eg/ ingenierías y tecnologías. La política de internacionalización gira en SiteCollectionDocuments/ torno a atraer más estudiantes extranjeros a Egipto especialmente english/1english.htm del Medio Oriente, África y otros países islámicos

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

América Latina La mayoría de gobiernos latinoamericanos cuenta con políticas de internacionalización basadas en programas de becas y firmas de convenios de reconocimiento mutuo de títulos. Los gobiernos buscan unir sus esfuerzos para lograr un espacio común de educación, vinculado con las organizaciones regionales existentes como Mercosur y Unesco. País Política Agentes Participantes • Ministerio de Relaciones Exteriores El gobierno de Argentina cuenta con un programa de internacio- y Culto nalización de la educación superior y la cooperación internacional. El objetivo general es maximizar el aprovechamiento de las opor- • Ministerio de Educación, Ciencia y tunidades que el mundo de la cooperación educativa y académica Tecnología ofrece en el ámbito nacional, regional e internacional. En el • Oficina de Cooperación ámbito nacional, el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), por medio de la Red de Cooperación Internacional de Universidades • Internacional del Ministerio de Argentina Nacionales (Redicium), conduce todas las iniciativas y necesidades Educación de las instituciones en materia de internacionalización. Así mismo, • Secretaría de Política Universitaria el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología estableció la reso- • Redicium lución 1523/90 que regula los cupos de los estudiantes extranjeros en las instituciones. Las acciones de cooperación bilateral tienen • Consejo Nacional Interuniversitario como eje estratégico la cooperación con los países de América La- • Comisión Nacional de Evaluación y tina, el cual se complementa con un eje multicultural que se centra Acreditación Universitaria en organizaciones como Mercosur y Unasur. • Study in Argentina Brasil es uno de los países latinoamericanos que ha mostrado ma- yor interés en la internacionalización de la educación. Esta inicia- • Ministerio de Educación tiva está ligada a la política exterior desarrollada por los gobiernos recientes, mediante la cual se busca insertar a Brasil como un actor • Ministerio de Ciencia y Tecnología fundamental en el escenario internacional. De esta manera, existen • Ministerio de Relaciones Exteriores organismos especializados en fomentar y promocionar la educa- • División de Asuntos Educativos Brasil ción brasileña en la región y en el mundo, por medio de programas de movilidad estudiantil que conceden becas a estudiantes extran- • Redes de Autoridades Universitarias jeros. El gobierno ha establecido dos programas (PEC-PG y PEC-G) • Consejo Nacional de Educación que promueven el intercambio de conocimiento y el manejo de • Agencia Brasileira de Cooperação una segunda lengua. Así mismo, existen organismos encargados (ABC) de establecer normas de reconocimiento y validez de títulos de posgrado y pregrado como lo es el Consejo Nacional de Educación. El gobierno chileno centra su política de internacionalización en la • Ministerio de Educación firma de acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos, en la oferta • Ministerio del Interior de becas y en el fomento de colaboraciones internacionales para el • Ministerio de Relaciones Interna- intercambio de conocimiento e investigación. El gobierno cuenta cionales con la Agencia de Cooperación Internacional (AGCI), la cual ofrece toda la información necesaria para un estudiante internacional. • Agencia de Cooperación Interna- Como iniciativas de apoyo a la internacionalización se han firmado cional Chile los siguientes acuerdos: 1) Acuerdo de Mar de Plata, que favorece • Consejo de Educación Superior el reconocimiento mutuo de títulos, diplomas y grados de Educa- • Comisión Nacional de Acreditación ción Superior en la región. Este acuerdo se constituye en un ele- mento fundamental para el desarrollo del Espacio Iberoamericano • Comisión Nacional para Investiga- del Conocimiento, 2) Acuerdo de Reconocimiento de Títulos con ción, Tecnológica y Científica Argentina, firmado entre los ministerios de educación de ambos • Comisión de Relaciones Interna- países el 16 de marzo de 2012. cionales del Consejo de Rectores La internacionalización de la educación superior es una prioridad • Ministerio de Educación Nacional establecida en Colombia por la Ley 30 de 1992, mediante la cual se crean organismos que fomentan y regulan la promoción de la • Colciencias educación en el ámbito internacional. Recientemente, la interna- • Icetex cionalización se identificó como una prioridad en la Plan Sectorial • Consejo Nacional de Acreditación 2011- 2014 (Ministerio de Educación Nacional 2011: 81), lo cual ha motivado a que las instituciones educativas establezcan esta prác- • Ministerio de Relaciones Exteriores Colombia tica dentro de sus prioridades. El gobierno colombiano, a través del • Ministerio de Comercio, Industria Ministerio de Educación Nacional, ha implementado un proyecto y Turismo para promover la internacionalización, el cual se compone de tres • Proexport actividades fundamentales: asesoramiento a las IES sobre estrategias de internacionalización, promoción de la educación superior colom- • Agencia Presidencial de Coope- biana en el exterior y establecimiento de alianzas estratégicas que ración Internacional de Colombia fortalezcan las políticas nacionales. (APC)

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

• Secretaría de Relaciones Exteriores La estrategia de internacionalización de la educación superior fue • Secretaría de Educación Pública creada en el Plan Nacional de Educación 2007-2012. Este plan tiene cinco objetivos fundamentales: incorporar la dimensión • Consejo Nacional para Ciencia y internacional en los programas y actividades de las IES, promover Tecnología un reconocimiento de créditos con universidades extranjeras de • Consejo para la Acreditación de la alta calidad, apoyar proyectos y acciones que promuevan la coope- Educación Superior (Copaes) ración y el intercambio académico, participar de manera activa en • Federación Mexicana de Institucio- México la construcción de un espacio común de educación superior latino- nes Privadas de Educación Superior americano y promover convenios de reconocimiento mutuo de tí- (Fimpes) tulos. En el año 2014, la Secretaría de Educación Pública promueve el Programa de Apoyo al Desarrollo de la Educación Superior, en • Asociación Mexicana para Educa- ción Internacional (Ampei) el cual se realizan proyectos estratégicos dirigidos a consolidar la calidad de la educación con el fin de promover un mayor nivel de • Agencia Mexicana de Cooperación internacionalización en las instituciones de educación superior. Internacional para el Desarrollo (Amexcid)

Centroamérica La mayoría de políticas en los países centroamericanos están ligadas a procesos de regionalización, por tal motivo los órganos supranacionales existentes tienen una gran influencia en el apoyo y fomento de los procesos de internacionali- zación de las instituciones de educación superior País Política Agentes Participantes Costa Rica es uno de los países cuyo sistema educativo ha implemen- • Ministerio de Educación tado una serie de iniciativas en materia de internacionalización como son: la alta calidad de las carreras universitarias, la movilidad académica • Consejo Superior Universitario y laboral, los procesos de certificación y reconocimiento de títulos, Centroamericano (Csuca) entre otros. Es importante mencionar que existen algunas instituciones • Consejo Nacional de Rectores con una alta proyección internacional como la Escuela de Agricultura (Conare) de la Región Tropical Húmeda (Earth), creada en 1990; la Universidad para la Paz, fundada por la Asamblea General de la ONU en 1980; el • Sistema Nacional de Acreditación Costa Rica de la Educación Superior (Sinaes) Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza (Catie), establecido en el 1973 con el apoyo del Instituto Interamericano de • Sistema Centroamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA); y el Instituto Centroamericano Evaluación y Acreditación de la de Administración de Empresas (Incae), creado en el 1964, con el apo- Educación Superior (Sicevaes). yo de la Harvard Business School. Adicionalmente existe el Consejo • Sistema de Carreras y Postgrados Superior Universitario Centroamericano, el cual tiene como misión Regionales Centroamericanos promover el desarrollo de las universidades a través de la cooperación (Sicar) y el trabajo en conjunto con la sociedad y el Estado. • Ministerio de Educación La internacionalización es un aspecto que se encuentra considerado • Dirección Nacional de Educación en la Ley de Educación Superior del año 1995. Dicha ley estipula la Superior necesidad de incorporar pares evaluadores internacionales así como • Comisión de Acreditación de la el intercambio de experiencias de evaluación de las instituciones de Calidad Académica El Salvador educación superior de la región centroamericana. Los procesos de internacionalización se enfocan en la región centroamericana con el • Sistema Centroamericano de objetivo de crear un espacio de educación regional que fomente el Evaluación y Acreditación de la reconocimiento de títulos, la implementación de dobles titulaciones Educación Superior (Sicevaes). y la movilidad académica en los niveles más altos de la educación. • Sistema de Carreras y Postgrados Regionales Centroamericanos (Sicar) • Ministerio de Educación La apertura comercial es uno de los objetivos principales en Guate- • Consejo Superior Universitario de mala. La educación superior hace parte de este proceso, razón por la la Universidad de San Carlos de cual el país ha iniciado un proceso de internacionalización mediante Guatemala actividades como la movilidad estudiantil y la suscripción de trata- • Consejo de Educación Privada dos de reconocimiento mutuo de títulos. Para apoyar este proceso Guatemala Superior CEPS los gobiernos centroamericanos han creado el Sicevaes, sistema que está orientado a fomentar y desarrollar de forma colectiva una cul- • Sistema Nacional de Acreditación tura de autoevaluación y búsqueda de la calidad en las universidades de la Educación Privada Superior participantes, contribuyendo de esta forma al fortalecimiento de las (SINADEPS) instituciones en sus procesos de internacionalización. • Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

• Ministerio de Educación El aspecto internacional de la educación superior se encuentra • Consejo Nacional de Universida- vinculado a la Ley de Educación Superior de 1994, donde se esta- des (CNU) blece que uno de los principales objetivos de las IES es capacitar al • Sistema Centroamericano de Nicaragua educando para promover el desarrollo y fortalecer las condiciones Evaluación y Acreditación de la de independencia nacional en el marco de los procesos de integra- Educación Superior (Sicevaes) ción regional y las relaciones internacionales. • Sistema de Carreras y Postgrados Regionales Centroamericanos (Sicar)

La internacionalización es un aspecto mencionado en la Ley Funda- • Ministerio de Educación mental de Educación de la República de Honduras. Dicha Ley define el • Consejo Centroamericano de aspecto internacional de la educación como la necesidad de establecer Acreditación (CCA) lazos de cooperación e integración entre las personas e instituciones Honduras • Universidad Nacional Autónoma educativas en diferentes lugares del mundo. Lo anterior se realiza a través de las siguientes actividades: movilidad de personas, conoci- de Honduras (UNAH) mientos y programas, transferencia de tecnologías e internacionaliza- • Consejo Superior Universitario ción e interculturalidad de los procesos de aprendizaje. Centroamericano (Csuca)

Fuente: elaboración propia a partir de Becker y Kolster (2012); Beneitone et al. (2007); De Wit et al. (2005); Estrada y Luna (2004); Gornitzka, Gulbrandsen y Trondal (2003); y Knight (2011).

A partir de la Tabla 4.1 se identifican algunos puntos que servirían de referen- cia para desarrollar buenas prácticas de políticas para la internacionalización de la educación superior:

• La promoción de la educación superior y la CT+I, es parte de los fines de políti- ca exterior, tanto a nivel de bloque geográfico, como de las propias naciones que lo conforman (ver caso Europa).

• Existen agencias tradicionales para la cooperación y la educación internacional que se fortalecen presupuestalmente con fondos de diversos sectores del país. Cada fondo aporta al mismo objetivo.

• A pesar de que en algunos países existe una institucionalidad adecuada para su integración con el mundo, basada en mecanismos que privilegian la educación superior y la CT+I, es importante analizar también prácticas de internaciona- lización hacia el interior de los países. Estas prácticas permiten apreciar una internacionalización altamente descentralizada, la cual podría estimular la in- versión de recursos por parte de empresas y sectores productivos que demandan un tipo de conocimiento específico.

• La internacionalización de la educación superior se vincula también con crite- rios de competitividad y visión futura de país, a través de ejercicios prospecti- vos, de largo plazo, que la analizan como un renglón de ingresos económicos.

• La internacionalización de la educación superior guarda un estrecho vínculo con los ideales de cooperación y solidaridad, y se constituye también en un ins-

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

trumento relevante para implementar la estrategia diplomática de los países mediante la triangulación y la ayuda al desarrollo.

• Los países enfocan la internacionalización de la educación superior en el mejo- ramiento de la calidad, el reconocimiento de títulos, el trabajo basado en redes internacionales y el fortalecimiento institucional y universitario para propiciar la movilidad y la circulación de talentos.

La gestión de la internacionalización en las IES: algunas aproximaciones conceptuales Desde la década de los 90, y a partir del evidente proceso de globalización de la economía y los servicios, se habló de la necesidad de contar con una educación in- ternacional, internacionalista y transfronteriza que preparara ciudadanos globales. En 1995 la Organización Mundial del Comercio (OMC) promovió el Acuerdo Ge- neral sobre el Comercio de Servicios (GATS, por sus siglas en inglés) (OMC, 1995a) que en 1998 dispuso que el conocimiento y la educación eran servicios privatiza- bles y comerciables por las leyes del mercado a través de cuatro modos posibles de suministro9. En 1995 se expide igualmente el Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de Propiedad Intelectual Relacionados con el Comercio (Adpic) (OMC, 1995b), otro hito mundial que tendrá implicaciones directas en la educación supe- rior y la investigación durante las décadas siguientes.

Ante esa inminente realidad, las instituciones de educación superior en el mun- do reaccionaron reivindicando la educación como un servicio público y un derecho humano, y la transferencia de conocimiento como un proceso que debía ser desa- rrollado a través de la cooperación internacional. De esta forma, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, auspiciada por Unesco en 1998, planteó:

Deberá concebirse la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior. Las organizaciones intergu- bernamentales, los organismos donantes y las organizaciones no gubernamentales de- berán ampliar su acción para desarrollar proyectos de cooperación inter-universitaria en particular, mediante el hermanamiento de instituciones basado en la solidaridad y la asociación, con objeto de acortar la distancia que separa a países ricos y países menos adelantados en los ámbitos cruciales de la producción y la aplicación de los conocimien- tos. Cada establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estruc- tura o un mecanismo apropiado para promover y organizar la cooperación internacional (Unesco, 1998).

9 Una mayor descripción de los modos de suministro del GATS puede consultarse en http://www.wto.org/spanish/tratop_s/ serv_s/gatsqa_s.htm

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Las instituciones colombianas, , algunas más conscientes que otras, se dieron a la tarea de discutir lo que implicaba la internacionalización desde lo conceptual y también diseñaron diversas estrategias de gestión de la internacionalización e insti- tucionalizaron oficinas o unidades cuya misión consistía en direccionar el proceso de internacionalización.

La definición de mayor acogida en los diferentes estudios sobre internaciona- lización de la educación superior es la que brinda Jane Knight: “Internacionali- zación, en los niveles nacionales, sectoriales e institucionales, es definida como el proceso mediante el cual se integra la dimensión internacional, intercultural o global, en el propósito, función o enseñanza de la educación postsecundaria10 (Knight, 2003: 2).

El experto español Jesús Sebastián define la internacionalización de las univer- sidades, de manera muy similar, como “el proceso de introducción de la dimensión internacional en la cultura y estrategia institucional, en las funciones de la forma- ción, la investigación y la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades de la universidad.”(Sebastián, 2005: 3).

Recientemente el profesor John K. Hudzik de la Universidad Estatal de Michi- gan ofrece una última definición de internacionalización de la educación superior, acuñando el concepto de comprehensive internationalization (internacionalización integral):

La internacionalización integral es un compromiso, confirmado a través de la acción, para infundir perspectivas internacionales y comparativas a través de la enseñanza, la investigación y las misiones de servicio de la educación superior. Le da forma al ethos y a los valores institucionales y afecta la entidad de la educación superior en su totalidad. Es esencial que sea aceptada por el liderazgo institucional, la gobernanza, el cuerpo de profesores, los estudiantes y todas las unidades de servicio y apoyo académico. Es un imperativo institucional y no una mera posibilidad deseable. La internacionalización integral no solo afecta toda la vida del campus sino los marcos de referencia externos, las asociaciones y las relaciones de la institución. La reconfiguración global de las econo- mías, los sistemas de comercio, la investigación y la comunicación, así como el impacto de las fuerzas globales sobre la vida local, amplían drásticamente la necesidad de una in- ternacionalización integral y de las motivaciones y propósitos que la impulsan (Hudzik, 2011: 1-2).

Las anteriores definiciones coinciden en que la estrategia de internacionaliza- ción debe implementarse transversalmente, tanto en la misión y estructura de la institución como al interior de las tres funciones misionales de la universidad (aca- demia, investigación y extensión o proyección social).

10 Traducción al español hecha por los autores.

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

El paradigma de la internacionalización genera evidentemente tensiones en su ejercicio de definición, implementación y evaluación. Entre las resistencias y cuestionamientos más recurrentes encontramos preguntas sobre qué significa para una IES el concepto desde una presunción epistemológica, cómo limitar o vislum- brar sus alcances, cómo articular un ideal institucional, quiénes deben ser parte del proceso y cómo financiar su ejercicio. Dichos elementos se convierten en las premisas de trabajo de grupos colegiados o estamentos académico-administrativos que abordan la internacionalización y determinan la función de los responsables de implementarla.

En cuanto a la forma de cómo hacerlo, la experta Jocelyn Gacel-Ávila comenta:

La internacionalización de la educación superior demanda dos tipos de respuestas: las de carácter burocrático, que tienen como objetivo la integración de la dimensión inter- nacional en la misión y las políticas de desarrollo institucional, y la repuesta meramente académica, que tiene como meta la integración de una dimensión internacional e inter- cultural en la concepción e institucionalización de los programas académicos y en el ejercicio cotidiano de las funciones sustantivas (Gacel-Ávila, 2000: 119).

Un estudio comparativo entre instituciones de Australia, Canadá, EEUU y Eu- ropa le permitió a Knight y de Wit (1995) concluir que para visibilizar e institu- cionalizar el proceso de internacionalización, es recomendable la implantación de dos tipos de estrategias: programáticas y organizacionales. Las estrategias progra- máticas hacen referencia a programas académicos que permiten la internaciona- lización de las funciones sustantivas de la universidad: academia, investigación y extensión.

En relación con la función sustantiva de la academia, la internacionalización del currículo es lo fundamental. Según Gacel-Ávila se debe integrar la dimensión internacional a los contenidos y preparar a los egresados para actuar profesional y socialmente en un contexto internacional y multicultural. El currículo internacio- nalizado debe ser diseñado tanto para estudiantes locales como para los extranjeros (Gacel-Ávila, 1999: 76). Esto incluye la planificación de contenidos internacionales, que se deben incorporar a los planes de estudios, y la administración de dichos planes por medio de créditos académicos. El currículo internacionalizado también incluye la enseñanza de otros idiomas con sus respectivos contextos culturales, la definición del perfil docente, la movilidad académica, la doble titulación y los cur- sos virtuales, entre otros.

Por otro lado, la internacionalización de la investigación está relacionada con la realización de actividades de colaboración y cooperación internacional, la cons- titución de redes con pares que laboran en el extranjero, la movilidad de investi- gadores, la producción de publicaciones conjuntas, y la investigación sobre temas globales e internacionales, entre otros

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Finalmente, en cuanto a la internacionalización de la extensión, se contem- plan programas y actividades que facilitan el conocimiento de otras culturas, y de la propia, por parte de la comunidad universitaria, así como de otros miembros del entorno institucional. También está relacionada con todas las actividades y formas que adquiere la extensión o la proyección institucional en el quehacer universitario.

Estrategias de institucionalización de la internacionalización A continuación se presenta un esquema de gestión estratégica de la internacio- nalización que integra un ideal de las diferentes actividades posibles de interna- cionalización dentro de las estrategias programáticas y organizacionales, en un contexto global como el descrito anteriormente. Las IES podrían priorizar sus actividades y estrategias según la política de internacionalización adecuada a su misión, capacidades, orientación etc., ya sea considerando la educación superior como un derecho y bien público (visión Unesco), o como un servicio privatizable y comercializable (visión OMC). En la Tabla 4.2 se puede apreciar un panorama de las actividades para las funciones sustantivas de las IES, según estos dos tipos de visiones.

Tabla 4.2 Contexto global de la educación superior. Estrategias de internacionalización de las IES según visión Unesco y visión OMC COMPETENCIA INTERNACIONAL EN UN COOPERACIÓN INTERNACIONAL MERCADO LIBERALIZADO Educación Superior como derecho y bien público Educación Superior como servicio privatizable (visión Unesco) y comerciable (visión OMC) ESTRATEGIA DE INTERNACIONALIZACIÓN DE LA IES Gestión de la Proyección Internacional de la IES Gestión de Cooperación Internacional de las IES (exportación / importación)

• Programas de movilidad e intercambio de profesores

Internacionalización de la Academia y estudiantes • Marketing institucional y de programas curriculares • Internacionalización del currículo (colaboración • Reclutamiento de estudiantes extranjeros internacional, doble/co-titulación, contenidos inter- • Oferta internacional de programas virtuales nacionales, bibliografía internacional, cursos en otros idiomas etc.) • Exportación y oferta transfronteriza de cursos, coaching, capacitaciones, conferencias y expertos • Acreditación nacional e internacional de programas • Presencia institucional en otros países (branch- • Misiones académicas y científicas campuses) • Eventos académicos internacionales • Obtención de certificaciones internacionales para • Convalidación, homologación, reconocimiento y programas propios comparabilidad internacional de contenidos, pro- • Fomento de estudios en el exterior para staff gramas, cursos extranjeros, sistemas de evaluación. Flexibilidad curricular, comparabilidad de sistemas de • académico, administrativo y estudiantil créditos académicos, sistemas de calificación

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

• Intercambio de pasantías de investigación (interns- • Visibilidad y marketing internacional de la producción hips) con centros, universidades y/o empresas de I+D científica, infraestructura, servicios y capacidades de internacionales investigación, grupos e investigadores

Internacionalización de la Investigación • Cofinanciación de investigaciones conjuntas • Publicación internacional indexada • Redes y consorcios internacionales de investigación • Servicios de asesoría y protección de la propiedad • Co-publicaciones y coautorías internacionales intelectual e industrial

• Co-patentes internacionales • Registro internacional de patentes (OMPI)

• Repositorios online de acceso libre a publicaciones • Comercialización de resultados de investigación (open science) • Inversión y/o acceso en/a servicios e infraestructuras • Ponencias y exposiciones en eventos internacionales de investigación internacionales

• Participación de investigadores en workshops y • Inscripciones institucionales en eventos científicos eventos de networking científicos internacionales internacionales

• Investigaciones con enfoque, objeto y/o contenidos • Compra de bases de datos de investigación y revistas internacionales internacionales

• Perfiles de centros, grupos e investigadores en bases • Participación en ferias y exposiciones tecnológicas y de datos y plataformas nacionales e internacionales científicas de cooperación • Laboratorios con servicios y estándares internacionales

Internacionalización de la Extensión y Proyección • Intercambio de pasantías y prácticas profesionales con empresas internacionales • Start-ups, spin-offs con empresas multinacionales

• Intercambio internacional de personal (intercambio de • Consultorías internacionales staff) • Oferta internacional de la educación continua, cursos • Proyectos de cooperación al desarrollo con financia- diseñados a la medida (tailor-made), oferta de MOOC ción internacional (Massive Open Online Courses)

• Cooperación técnica entre países en desarrollo (CTPD) • Cursos de español para extranjeros y norte-sur • Compra-venta de franquicias • Extensión solidaria internacional • Posicionamiento internacional de marca institucional

Social • Voluntariado internacional (publicidad, presencia en rankings internacionales, participación en ferias internacionales de educación • Eventos interculturales, jornadas de internacionaliza- superior) ción (internationalization at home) • Participación en clusters y plataformas de exportación • Inversión en infraestructuras de apropiación social del de servicios conocimiento con colaboración internacional (museos, parques científicos y tecnológicos, observatorios etc.) • Estudio de mercados internacionales para los distintos portafolios de la IES • Eventos culturales y deportivos internacionales

• Política integral de internacionalización • Certificaciones ISO • Política de bilingüismo

Estrategias Organizativas y de gestión de la • Oficinas de Transferencia de Resultados de Investiga- • Planes estratégicos y de acción coordinados entre ciones (OTRI) – Oficinas de Proyectos Internacionales dependencias misionales y administrativas asociados • Importación de infraestructura, tecnología y tecno- a un presupuesto específico logías para la información y la comunicación (TIC) • Unidad Principal de Internacionalización (UPI) apo- extranjeras para el fortalecimiento institucional yada por oficinas y estructuras satélites en campus y • Oficinas de comercialización, imagen corporativa, facultades según tamaño de la IES mercadeo, • Recurso humano gestor de la internacionalización • Campañas de estudio en el exterior (study abroad) suficiente y con competencias y remuneración

internacionalización adecuadas • Políticas adecuadas de estímulo a la consultoría, spin-off, patentes, exportación de servicios etc. • Comité Asesor de Internacionalización • Política de reinversión de beneficios generados por • Participación en redes y plataformas de internaciona- la estrategia de internacionalización en el fortaleci- lización de la educación superior miento de la misma • Servicios y guías de diplomacia científica y académica • Procesos y procedimientos de gestión adecuados a la • Servicios institucionales de protocolo, atención a demanda internacional delegaciones y organización de eventos internacio- • Presupuestos de inversión costo-beneficio nales

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

• Servicios de traducción • Normativas y procedimientos institucionales que es- timulen la cooperación internacional y el fundraising • Normativas y procedimientos claros de movilidad, convenios, alianzas estratégicas

Estrategias Organizativas y de gestión de la internacionalización • Asesoría migratoria • Asesoría a proyectos internacionales • Consejería estudiantil y docente en oportunidades de internacionalización • Centros y cursos de idiomas • Servicios de contratación de staff extranjero • Sistema de información de la internacionalización • Servicios de acogida y bienestar a profesores y estudiantes extranjeros • Portal web institucional con una adecuada interacti- vidad, rico en contenidos y publicado en más de un • Proyectos de fortalecimiento institucional (fomento idioma de capacidades de internacionalización de recursos humanos) • Material promocional institucional en otros idiomas • Internacionalización del campus (instalaciones, guías, formatos, procedimientos, señalización en otros idiomas y con sensibilidad intercultural) • Servicios de fundraising y becas (fundación universi- taria, alumni internacional, gestión de donaciones) • Membresías anuales en asociaciones internacionales de universidades, facultades, bibliotecas, temáticas etc. • Capital semilla para cofinanciación internacional, becas de fomento propias para personal docente y estudiantil, propio y extranjero • Integración de la dimensión internacional en los sistemas de planeación, financiación, presupuesto y evaluación institucional.

Fuente: Elaboración propia

Con base en la descripción de las actividades que caracterizan la internaciona- lización desde el punto de vista de la cooperación internacional o de la competen- cia internacional en un mercado liberalizado, es evidente que la visión que adopte una IES impactará el devenir de su institucionalidad, de sus estrategias y de sus acciones. Debido a las diferencias entre perfil institucional, carácter y naturaleza propios de las IES, se encuentran modelos mixtos, en especial en relación con las funciones sustantivas de la investigación y la extensión. En otros temas como el académico, las IES prefieren acciones mucho más ortodoxas pero con variables es- pecialmente en el modo de financiamiento.

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

La gestión de la internacionalización en la educación superior colombiana: una revisión de las tendencias generales La política de la gestión de la internacionalización En la encuesta aplicada para el Estudio sobre la Internacionalización de la Edu- cación Superior en Colombia, realizado en 2013 por MEN y CCYK, se evidenció que en la mayoría de las IES existe una directriz para establecer una política de internacionalización, y que dicha política se encuentra en fase de implementación. La mayoría de las IES (71%) manifestó contar con política institucional de interna- cionalización como apoyo a sus estrategias y un 29% manifestó lo contrario. Esta tendencia se evidencia más en las instituciones públicas que en las privadas.

Por otro lado, la aprobación final de la política depende principalmente del máximo órgano de gobierno. Un porcentaje superior al 50% de las IES que respon- dieron a dicha pregunta así lo afirmaron. La segunda instancia de aprobación de la política más reportada fue el rector de la institución (MEN & CCYK, 2013a: 26).En muchos casos esta relación motiva a que la estrategia de internacionalización se de- sarrolle bajo una metodología de cascada o top-down, cuyo referente institucional está ubicado de manera permanente en un macro-nivel.

Vale la pena destacar que la Unidad Principal de Internacionalización (UPI) es la instancia más reportada por las IES colombianas como responsable del diseño y formulación de la política de internacionalización. La frecuencia de respuestas recibidas para esta opción fue de 73% (MEN & CCYK, 2013a: 25). En este sentido, es recomendable que una vez la política institucional de internacionalización sea esbozada, se discuta colegiadamente y se socialice. De esta manera se constituye en una herramienta fundamental para desarrollar la internacionalización en la IES.

En el caso colombiano, para la fase de diseño e implementación, es recomen- dable contar con un mayor acompañamiento a las instituciones técnicas profesio- nales y a las instituciones tecnológicas. Según lo reportado por el estudio de MEN y CCYK, existen algunas de estas instituciones que no han iniciado el proceso de diseño e implementación de la política. En ese sentido, el proyecto de acompaña- miento para el fortalecimiento de la internacionalización en la IES colombianas, iniciado desde ASCUN en 2009 e institucionalizado por el MEN a partir de 2011, ha significado un avance importante. Se recomienda continuar su desarrollo, con énfasis en los tipos de IES arriba mencionados, y en aquellas instituciones de me- diano desarrollo en internacionalización. Es importante prestar especial atención a la región Pacífica, ya que según el estudio de MEN y CCYK, casi el 40% de sus IES no cuenta con una política institucional para la internacionalización (MEN & CCYK, 2013b: 24).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Las políticas, los lineamientos y las directrices institucionales (Proyecto Edu- cativo Institucional, Plan de Desarrollo) son el punto de partida para la interna- cionalización de las IES. Estas deben ser el soporte para un proceso de planeación estratégica y para la forma en que se emprenderán las acciones. Los planes de ac- ción deben evidenciar sus resultados preferiblemente a través de un sistema de medición. El ciclo se debe concluir con una evaluación que muestre el grado de desarrollo alcanzado por una IES en materia internacional. El resultado de la eva- luación se puede materializar en un reporte anual que registre los avances tanto a nivel institucional como de unidades académicas. Dicho reporte podría también mostrar, de manera comparativa, el desempeño de las unidades académicas. Estos procesos realmente se logran cuando hay una directriz precisa y un acompaña- miento permanente desde la alta dirección de las IES.

De manera muy positiva, el estudio de MEN y CCYK evidencia que el 91% de las IES que respondieron la encuesta cuenta con un plan vigente de internacionaliza- ción (MEN & CCYK, 2013a: 30), el cual orienta y define su horizonte internacional. La importancia de estos planes radica en su alineación con los planes de desarrollo institucional. Esta es la forma más efectiva de alcanzar resultados visibles, cuan- titativa o cualitativamente, y de garantizar que se está fortaleciendo la estrategia institucional desde la internacionalización de las funciones sustantivas.

Las estrategias reportadas en los planes de internacionalización fueron ordenadas por cada IES según sus prioridades, mostrando que están incluidas de forma trans- versal en todas las funciones sustantivas. Dentro de los planes, las IES dieron prefe- rencia a los temas de movilidad, gestión o negociación de convenios internacionales, internacionalización del currículo e internacionalización de la investigación (MEN & CCYK, 2013a: 30). Es interesante apreciar cómo la movilidad internacional sigue desempeñando un papel relevante en los planes de internacionalización. Esta se constituye en una prioridad para los países y las IES, que reconocen cada vez más su complejidad, y proveen un esquema de apoyo para estudiantes entrantes y salientes.

El modelo de gestión de la internacionalización Cuando hablamos de modelo de gestión organizacional, diversos expertos coinci- den en aconsejar un modelo de gestión centralizado. Gacel-Ávila (2006) coincide con esta afirmación, tomando como base investigaciones realizadas por el American Council on Education (ACE), la Association of International Educators (Nafsa) y el British Columbia Center for International Education (BCCIE). Según esta autora, una descen- tralización en la gestión de las relaciones puede resultar altamente costosa para la institución y causa de desconfianza y distorsión de su imagen ante las contrapartes.

Lo anterior no significa que la desconcentración de responsabilidades en la ope- ración de los programas de internacionalización sea negativa, pero como lo afirma

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

el ACE (1993:5), es importante que toda decisión que trascienda el ámbito institu- cional sea tomada con la participación de la oficina central de internacionalización.

Sin embargo, Sebastián (2004) plantea la posibilidad de pensar en un modelo descentralizado de gestión de la internacionalización. Argumenta que en univer- sidades de gran tamaño o multicampus se puede plantear una cierta descentraliza- ción y promover la existencia de una red de delegados de la unidad principal para facilitar la comunicación y la movilización de los actores, sin embargo estos delega- dos deben depender de la unidad principal (Sebastián, 2004: 125). Adicionalmente, afirma que la denominación y ubicación de la unidad de internacionalización pue- de variar en el organigrama, según la cultura institucional y el modelo organizativo institucional. En su concepto, la tradición de las universidades europeas delega la responsabilidad de la dimensión internacional en el nivel de un vicerrectorado (Se- bastián, 2004: 123).

Por su parte Gacel-Ávila, (2006: 283) afirma que el puesto de vicerrector o vi- cepresidente de relaciones internacionales refleja la importancia y el papel estra- tégico que se le da a esta función en la educación superior europea, pero que en el caso de las universidades estadounidenses, las cuales están menos avanzadas en este proceso, la oficina encargada de las relaciones internacionales sigue dependiendo de un vicerrector académico o de investigación.

Existen modelos de gestión que resultan interesantes en las etapas iniciales, ya que permiten centralizar la gestión y preparar a la institución para futuros pro- cesos de descentralización. Otros modelos de gestión están definidos a partir del mismo modelo de financiamiento de las IES. Recordemos que en el contexto co- lombiano aproximadamente el 70% de la matrícula se concentra en IES privadas. Es por ello que en dicho modelo se reflejan estrategias de gestión relativas a servicios de consejería estudiantil y docente, al aprovechamiento de fortalezas propias de las IES para generar mayor atracción internacional y a la proyección de la oferta académica y de extensión.

Un ejemplo de esta última estrategia son las campañas de marketing de progra- mas con potencial para reclutar estudiantes internacionales, como es el caso de los cursos de español, los programas con currículos que tienen un fuerte componente internacional y los estudios regionales (estudios tropicales, de la Amazonía, del Ca- ribe, etc.). Otro tipo de estrategias utilizadas son las de fundraising, que se tornan cada día más usuales y que entran a competir, a nivel internacional, con las estrate- gias de otras entidades entre las que se incluyen las del sector público.

Los modelos de gestión en países cuyo énfasis es el “reclutamiento” evocan los principios de las teorías de la educación internacional. Reflejan la intención de la captación masiva de estudiantes en modalidades de programas académicos re- gulares con titulación local (carreras en pregrado y posgrado en la mayoría de los

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

casos) y la diversificación de servicios a través de programas online. En Colombia esta estrategia es aún incierta, ya que la mayoría de IES son sin ánimo de lucro. No obstante, la posibilidad de ampliar la generación de ingresos para la sostenibilidad económica, sobre todo en instituciones privadas, es una premisa latente. Se man- tiene todavía enfocada en un mercado nacional que es amplio debido a la ausencia histórica de cobertura de la educación pública en el país. En un sentido similar, se podría hacer este tipo de análisis para las instituciones públicas, pero dirigida espe- cialmente a la oferta de posgrado.

Siguiendo con la caracterización de los modelos de gestión para la internacio- nalización, Sebastián (2004: 125) recomienda la creación de un comité ad hoc, de ca- rácter asesor, conformado por los responsables de las otras funciones universitarias y de la administración. Los objetivos de dicho comité están orientados a promover la coparticipación en el diseño de las políticas, el seguimiento a su implementación y la coordinación de acciones.

Este tipo de comité, generalmente llamado comité de internacionalización o de cooperación, existe de hecho en muchas universidades del mundo. También se registra la existencia de comités de internacionalización en los niveles de sedes y facultades de las universidades multi-campus o descentralizadas.

La unidad principal de internacionalización (UPI) Tal como lo recomendó la Declaración Mundial de Educación Superior de 1998, referida al principio del capítulo, en la estrategia organizacional de internaciona- lización de las IES es crucial la creación de una Oficina o Dirección de Coopera- ción especializada en la gestión de las relaciones internacionales (De Wit, 1995; Sebastián, 2004; Gacel-Ávila, 2006). Su existencia se considera como uno de los in- dicadores básicos para la evaluación y acreditación institucional, aspecto ratificado por los diversos instrumentos de medición de la calidad de la internacionalización utilizados (IQRP, proyecto IMPI, entre otros)11.

La UPI debe contar con el suficiente mandato, autoridad, compromiso y apoyo de sus máximas autoridades. Como afirma Van Damme (2001), la participación de las autoridades académicas, en especial la del rector o vice-rector, parece ser un fac- tor decisivo para la calidad de una estrategia de internacionalización. En la misma línea de reflexión, Sebastián (2004: 126) afirma que el grado de compromiso de las autoridades y los órganos de gobierno con el proceso de internacionalización se

11 El Internationalization Quality Review Process (IQRP), es un instrumento de evaluación desarrollado por la OCDE en 1999, a través del programa Institutional Management in Higher Education (IMHE). Este instrumento fue acogido por el American Council on Education (ACE) y ha sido aplicado por universidades de los cinco continentes con el fin de evaluar y organizar su proceso de internacionalización institucional y asegurar su calidad. Por su parte, el proyecto Indicators for Mapping & Profiling Internationalisation (IMPI) recoge los diferentes debates y experiencias mundiales de medición de la internacionalización con el fin de construir un posible instrumento unificado.

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

refleja en la importancia dada a la dimensión internacional en el organigrama insti- tucional, así como en los recursos humanos y materiales asignados para administrar este proceso.

Por otra parte, es válido también pensar en que la UPI está orientada al mante- nimiento de las relaciones internacionales, el lobbying, la publicidad y la oferta de servicios académicos. En este contexto, la UPI se convierte en una figura que regu- la y mantiene la imagen institucional, y propende por el acercamiento con entes externos, la divulgación permanente de actividades y la formalización de alianzas estratégicas (convenios, membresías, redes, eventos protocolarios etc.)

Del estudio reciente realizado por MEN y CCYK (2013a) vale la pena rescatar algunos aspectos que permiten entender la dinámica actual de las UPI en el proceso de internacionalización de las IES colombianas. Estos aspectos están relacionados con los esquemas de operación de las UPI, su relación jerárquica con otras instan- cias académicas y administrativas, las áreas de trabajo a las que dedican sus esfuer- zos y algunas particularidades regionales que presentan.

En primer lugar, el estudio realizado por MEN y CCYK encontró que los es- quemas de operación de las oficinas encargadas de internacionalización son muy variados. Sin embargo, las UPI son el modelo más recurrente de gestión utilizado por las IES. De un total de 196 IES que respondieron a la pregunta sobre este tema, el 62% reportó gestionar su proceso de internacionalización a través de dichas uni- dades (2013: 14).

El segundo aspecto a destacar es la relación jerárquica de las UPI con respecto a otras unidades académicas o instancias administrativas. En el estudio de MEN y CCYK, de un total de 143 IES que respondieron a la pregunta sobre cuál era la autoridad de la cual dependían las UPI, el 62% manifestó que lo hacían del rector, el 16% de la vicerrectoría académica o la instancia que ejerce sus funciones, el 6% señaló que dependían de la vicerrectoría de extensión o la instancia que ejerce sus funciones, y el 3% de la vicerrectoría de investigación o la instancia que ejerce sus funciones. Un 13% eligió la opción “otros” (MEN & CCYK, 2013a: 15). La raciona- lidad detrás de este comportamiento puede obedecer a una concentración en acti- vidades de movilidad académica de estudiantes y profesores, y a acciones propias de la internacionalización del currículo. En este caso, se debe entender la UPI al servicio de la internacionalización académica reflexiva, cuyo fundamento se basa en la función sustantiva de la formación y su conexión con la praxis universitaria.

El tercer aspecto está relacionado con las áreas temáticas que manejan las UPI y las características del personal con que cuentan para ello. Las áreas temáticas a las que más esfuerzos dedican estas unidades son: gestión de la internacionaliza- ción dirigida a movilidad internacional (77%), cooperación internacional (57%), internacionalización del currículo (38%) y gestión de apoyos financieros para la

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

investigación (20%) (MEN & CCYK, 2013a: 17). Lo anterior se complementa con acciones puntuales de las UPI en tareas como: movilidad de estudiantes, profeso- res y personal administrativo (23,45%); y gestión, negociación y seguimiento de convenios internacionales (20,56%) (MEN & CCYK, 2013a: 22). El número de per- sonas que laboran en la UPI oscila entre 1 y 14. En promedio, el grado académico más alto alcanzado por el personal que trabaja en estas unidades es el pregrado (1,73), seguido por la maestría (1,27) y la especialización (1,24) (MEN & CCYK, 2013a: 17).

Finalmente, es importante hacer algunas observaciones sobre la presencia de esquemas de operación de la internacionalización en las regiones colombianas. El estudio de MEN y CCYK encontró que en las regiones Central y Atlántica es donde más se concentra la gestión institucional de la internacionalización a través de la UPI, mientras que Bogotá y la región Oriental registran la utilización de una ma- yor diversidad de modelos. Por otra parte, en regiones diferentes a la Atlántica, la gestión de la internacionalización asumida directamente por el rector registra par- ticipaciones importantes que van desde el 13% en la región Central hasta el 21,7% en la Región Pacífica. La gestión a través de unidades de internacionalización en distintas facultades, unidades académicas, seccionales o sedes no se presenta en las regiones Oriental y Central (MEN & CCYK, 2013b: 20).

Los desafíos más recurrentes reportados acerca de la gestión de la internacio- nalización de las IES fueron la planeación, gestión e implementación de la política, junto con todos los retos relacionados con presupuesto para ejecución de acciones, bilingüismo, multilingüismo y aprendizaje de lenguas extranjeras.

El presupuesto de internacionalización en las IES colombianas El presupuesto y su distribución institucional en la estrategia son de los más im- portantes indicadores de insumo (input) en la gestión de la internacionalización. Es claro que la internacionalización es un proceso que cuesta. Basta valorar cada una de las actividades planteadas y asignarles el presupuesto, tanto de funciona- miento de la estructura de gestión y recurso humano, como de la inversión en los programas y planes de acción que se prioricen según la política de internacionali- zación institucional. Por lo general se encuentran planes de internacionalización con presupuestos y centros de costo diferentes, aspecto que a la hora de la medición dificulta el seguimiento de la inversión.

Según el estudio de MEN y CCYK, el porcentaje promedio de recursos finan- cieros del presupuesto general de las IES que es asignado a las UPI es de 1,62%. Precisamente la consecuencia de la falta de inversión en las relaciones internacio- nales, obliga a que la función de una UPI se asocie únicamente con aspectos ope-

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

rativos (trámite y organización de las bases de datos y asesoría para gestionar los convenios) y con un carácter reactivo frente a los ofrecimientos provenientes de las entidades de fomento externas.

La necesidad de disponer de un fondo semilla para la internacionalización, concepto derivado de la literatura empresarial, con el objeto de invertir en las relaciones internacionales y en la cooperación, ha sido identificada desde años atrás por varios expertos en internacionalización de la educación superior (Sebas- tián 2004, Gacel-Ávila 2000). Este es un aspecto clave para evitar la descoordina- ción del presupuesto y la discontinuidad de los programas. Como lo comentaba la experta colombiana Isabel Cristina Jaramillo en una publicación del Banco Mundial en 2003:

A pesar de los esfuerzos que algunas instituciones de educación superior han venido rea- lizando en los últimos años para llevar a cabo iniciativas internacionales, se hace necesa- rio garantizar los recursos financieros suficientes para mantener y hacerlos sostenibles. Se sugiere la constitución de fondos semilla, o fondos patrimoniales que respalden la puesta en marcha de todos los proyectos de cooperación y evitar así el carácter esporádi- co y variable de la financiación (Jaramillo, 2003: 47).

Algo similar considera la experta Jocelyne Gacel-Ávila: “es importante destacar que cuando las autoridades universitarias están realmente comprometidas con el proceso de internacionalización, se ponen a disposición de los agentes pertinentes los fondos semilla (financiamiento interno) destinados a apoyar iniciativas de cola- boración internacional” (Gacel-Ávila, 2000: 115).

La inversión en internacionalización bien planificada y coordinada entre las distintas dependencias misionales de una IES no debe verse como un gasto sino como una inversión, o al menos estudiarse desde esa perspectiva, puesto que estas asignaciones tienen la potencialidad de apalancar recursos de cooperación inter- nacional. Muchos planes institucionales de internacionalización suelen carecer de fondos presupuestales de contrapartida para estimular la cooperación internacio- nal institucional y de esta forma activar las alianzas internacionales conformadas por las IES mediante instrumentos como: convenios, asociaciones, redes, proyectos conjuntos de investigación, programas de movilidad, programas curriculares en co- laboración internacional etc. La carencia de financiación es muchas veces la causa principal de que estos instrumentos sean vistos como buenas intenciones que no prosperan.

Hoy Colombia puede mostrar muchas experiencias exitosas de cofinanciación de programas de fomento a la internacionalización en donde convergen los pre- supuestos públicos, los privados y los internacionales. Para nombrar solo dos ex- periencias exitosas, vale la pena destacar los programas de movilidad estudiantil de “Jóvenes Ingenieros” desarrollados con países como Francia y Alemania. Estos

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

programas son cofinanciados por entidades gubernamentales y estatales, aportan- tes internacionales y las propias IES beneficiarias. Otro ejemplo son los programas de movilidad internacional estudiantil promovidos por asociaciones universitarias como ASCUN y UDUAL. Dichos programas son cofinanciados con fondos semilla para movilidad estudiantil de las diferentes universidades de la región latinoameri- cana y constituyen un buen ejemplo de coordinación. A nivel institucional, las IES deben dar un paso decidido para presentarse ante el mundo como entidades con capacidad de ser contraparte corresponsable en la financiación de las acciones de internacionalización.

Análisis y recomendaciones de evaluación e indicadores de la gestión institucional de la internacionalización Cuando se examina el para qué de la internacionalización, la respuesta depende de las prioridades y naturaleza de cada IES y también de las entidades estatales que definen lo que se espera para el país en esta materia. Es por esta razón que medir los procesos de internacionalización de la educación superior es una tarea absolutamente necesaria, considerando los resultados e impactos del proceso, con el fin de comprobar si se cumplieron o no los objetivos inicialmente planteados y determinar en qué medida sus logros influyeron en la planeación realizada por cada institución.

Evidentemente, en la tarea de evaluar la internacionalización y no la interna- cionalidad12, es necesario medir la dirección hacia la cual se dirige una institución, partiendo de un punto determinado para llegar a otro deseado, en un espacio de tiempo definido. Para implementar este concepto se hace necesario utilizar in- dicadores adecuados que muestren los recursos, los mecanismos y las estrategias utilizadas por las IES en dicho camino. Es decir, la evaluación debe contar con instrumentos de medición que no solo “tomen una foto” de las acciones interna- cionales que la IES adopten en un momento dado, sino que ayuden a verificar la evolución del proceso de internacionalización e identifiquen los resultados y el impacto de las políticas y estrategias implementadas.

Para iniciar el diseño de indicadores que evalúen el proceso de internacionaliza- ción, los teóricos de la internacionalización de la educación superior han identifi- cado algunos tipos de indicadores:

12 Internacionalidad denota ya sea el estado actual de una institución o de la situación observable en la fecha de recolección de datos con respecto a las actividades internacionales. Definición dada por Brandenburg et al. (2009).

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

• Indicadores de insumo (Input): comprenden los factores que contribuyen a la generación de los resultados esperados, así como a los recursos que la IES han dispuesto para apoyar los esfuerzos de internacionalización.

• Indicadores de producto (Output): se refieren a la cantidad y tipo de trabajo o actividad utilizada para apoyar la internacionalización, así como a los resultados específicos al final del proceso académico.

• Indicadores de resultado (Outcomes): son los resultados finales asociados con los logros que se desean alcanzar dentro de la misión y visión institucional.

• Indicadores de Impacto: se refieren a los resultados de largo plazo (consecuen- cias) en un entorno específico de los programas y acciones.

Para el caso de aquellas actividades que se relacionan directamente con el diseño de política y gestión de la internacionalización, los indicadores que se implemen- tan son, de acuerdo a los expertos, indicadores de insumo (input), dado que miden la inversión de recursos y el compromiso institucional desde la administración para hacer posible un avance positivo en el proceso. Las acciones de gestión y la for- mulación de políticas institucionales que introducen y privilegian las actividades internacionales, son la base y el insumo para el desarrollo de la internacionaliza- ción. Sin embargo, es necesario aclarar que estas acciones no solamente deben ser implementadas o gestionadas por una UPI, sino que deben ser un mandato de la alta dirección y una tarea de quienes lideran las tres áreas misionales de la educa- ción superior.

Teniendo en cuenta este marco de referencia, en la Tabla 4.3 se resumen algunos indicadores que miden la generación de políticas y la gestión de la internacionali- zación a partir de cada función sustantiva de las IES. A partir de ellos se recomien- da iniciar o revisar el proceso de internacionalización, planeando las estrategias y acciones que se quieren implementar para conseguir el objetivo esperado. Con este punto de partida el diseño de indicadores y los resultados de la evaluación pueden resultar más efectivos, puesto que de antemano se sabrán el por qué, el para qué y el cómo de la internacionalización. Igualmente, es necesario medir el proceso de internacionalización desde la realidad de las instituciones y sus entornos, así como las características sociales y económicas de los países, para adaptarlo e implemen- tarlo. Este será uno de los principales desafíos en la medición de la gestión de la internacionalización.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 4.3 Indicadores de recursos para la gestión de la internacionalización Recursos de infra/supra Recurso de Recursos Networking estructura talento humano financieros • ¿Está la internacionalización • Número de • Presupuesto anual • ¿La UPI participa u organiza plasmada explícitamente en la administrativos total destinado a eventos internacionales de misión y política institucional? con: manejo la internacionaliza- networking? • ¿Tiene la IES una política o plan de un segundo ción • ¿En un año cuántos acuer- de internacionalización? idioma, algún • Recursos que fue- dos internacionales activos grado obtenido ron obtenidos de tiene la IES? • ¿Cuenta la IES con una política en el extranjero, de bilingüismo? fuentes externas • ¿Cuántas misiones interna- experiencia laboral

Gestión y organización de la Internacionalización para proyectos de cionales se llevaron a cabo? • ¿Existe una UPI en la IES? en el exterior internacionaliza- • ¿Existe una estrategia organiza- • Número de fun- ción • Número de membresías cional sólida para la internacio- cionarios de la UPI en redes o asociaciones • recursos asignados internacionales nalización? • Número de extran- a la UPI • ¿A quién reporta la UPI? jeros vinculados al • Recursos asignados • Número de programas staff de la IES internacionales gestionados • ¿La internacionalización se a actividades de considera un factor de asegura- internacionaliza- • Número de asociaciones o miento de la calidad? ción en casa redes con fines académicos e investigativos a las que pertenece la IES • ¿Existe un sistema de informa- ción para la internacionaliza- ción? • ¿Se cuenta con un proceso efectivo de evaluación? • ¿La IES cuenta con procedi- mientos y reglamentos de las actividades de internacionaliza- ción? • ¿La IES ofrece servicios especia- les a los visitantes extranjeros? • ¿Existe una estrategia de difusión y comunicación sobre internacionalización? • ¿Existe homologación efectiva • Número de docen- • ¿En un año cuál • Número de convenios de créditos en actividades de tes con manejo de es el monto de disponibles para movilidad movilidad? un segundo idioma recursos propios • Número de convenios en • ¿Hay bibliografía internacional • Número de do- destinados a becas colaboración o con doble disponible? centes con algún de movilidad de es- título, doble grado con grado académico tudiantes propios? instituciones extranjeras • Número de cursos que se ofre- cen en otros idiomas obtenido en el • Porcentaje de extranjero recursos propios • Número de idiomas extranjeros anuales destinados ofrecidos • Número de docentes con a becas de movili- • Número de cursos ofrecidos dad de estudiantes

Docencia experiencia laboral con componentes internaciona- en el exterior extranjeros les • ¿En un año cuál • Número de do- • ¿Existe una política de forma- centes extranjeros es el monto de ción docente en el exterior? vinculados a la IES recursos interna- cionales obtenidos • Número de programas de movi- • ¿Existen cursos para proyectos de lidad disponibles o programas de docencia? • Número de plazas ofrecidas formación en competencias • Inversión en exclusivamente para estudiantes interculturales? plataformas extranjeros tecnológicas para • Número de cursos virtuales o la oferta de cursos presenciales exclusivos para virtuales extranjeros

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Capítulo 4 Política y gestión de la internacionalización de la educación superior en Colombia

Recursos de infra/supra Recurso de Recursos Networking estructura talento humano financieros • ¿Existe una política de for- • Número de • Porcentaje anual • Número de convenios mación en investigación en el investigadores de recursos disponibles para desarrollar exterior? con: manejo propios destinado investigación con pares en • Número de estancias de investi- de un segundo a la internacio- el exterior gación ofrecidas a extranjeros idioma, algún nalización de la • Participación en ferias y grado obtenido investigación exposiciones tecnológicas y

Investigación • Número de bases de datos en el extranjero, disponibles para temas de • Recursos interna- científicas experiencia laboral cionales por año investigación en el exterior • Número de cotutelas de que se obtuvieron tesis doctorales con Univer- • ¿Existen programas enfocados • Número de investi- para proyectos de en la visibilidad y mercadeo de sidades en el exterior gadores extranjeros investigación los resultados de investigación? vinculados a la IES • Número de proyectos • Inversión en realizados en conjunto con • Número de exper- servicios e investigadores en el exterior tos en gestión de infraestructuras patentes y propie- de investigación dad intelectual internacionales • ¿Existe una unidad que gestione • Número de exper- • Recursos anuales • Número de convenios para proyectos de cooperación tos en coopera- destinados a la in- desarrollar cooperación internacional? ción internacional ternacionalización técnica y para el desarrollo • Número de plazas prácticas de la proyección • ¿Existen alianzas estra- ofrecidas a extranjeros social tégicas para el mercadeo

Proyección social • ¿Existen estrategias para la • ¿En un año cuál internacional de la IES? venta de servicios educativos en fue el monto de • ¿Existen redes internaciona- el exterior? recursos interna- les con egresados? cionales obtenidos • ¿La IES ofrece cursos de español para proyectos de • ¿Existen convenios que o cursos de educación continua proyección social? beneficien a los egresados? exclusivos para extranjeros? • Número de proyectos con • ¿En un año cuál • ¿Existen programas orientados a fue el monto de re- impacto social la interacción intercultural? cursos destinados • Número de proyectos socia- • ¿La IES tiene programas que para mercadeo les replicados en beneficio apoyan la internacionalización internacional? de comunidades de sus egresados?

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica1 Hans de Wit2

Introducción Durante las últimas décadas, los estudiantes internacionales se han convertido en un importante factor social y económico para las ins- tituciones de educación superior, los gobiernos, las ciudades y otras organizaciones. Podemos distinguir dos tipos principales de movi- lidad estudiantil: la movilidad que se hace con el fin de adelantar créditos académicos como parte de un programa de titulación local, y la movilidad académica que se adelanta con el fin de obtener un grado en el extranjero (a nivel de pregrado, maestría y/o doctorado). A pesar de que se presta mayor atención a la movilidad para obte- ner un título en el extranjero, la movilidad para adelantar créditos académicos también constituye una dimensión importante de la in- ternacionalización, por ejemplo, en programas como Erasmus+ en Europa y el programa Ciencia sin Fronteras en Brasil.

Además de la movilidad estudiantil, la movilidad de profesores e investigadores también se incluye bajo la categoría de movilidad académica. A pesar de que es considerada como un motor impor- tante para la internacionalización, ésta no constituye un elemento cuantitativamente significativo de la movilidad académica. La movi- lidad de investigadores es mucho más frecuente y se da primordial- mente en el contexto de conferencias y seminarios internacionales. Este capítulo se concentra primordialmente en el análisis de la mo- vilidad estudiantil para obtener una titulación y para adelantar cré- ditos académicos. Así mismo abordará las tendencias globales de la movilidad estudiantil y se enfocará en el contexto latinoamericano. En la última sección se hará referencia al caso colombiano.

1 La traducción de este capítulo fue realizada por el Ministerio de Educación Nacional. La versión original fue escrita en inglés. 2 Director del Centro para la Internacionalización de la Educación Superior en la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán. Profesor de Internacionalización de la Educación Superior en la Universi- dad de Ciencias Aplicadas de Ámsterdam.

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Tendencias globales y regionales de la movilidad para obtener una titulación El ritmo, las direcciones y los resultados de la movilidad internacional de estu- diantes se ven significativamente influenciados por una compleja interacción de variables que pueden estimularla o inhibirla: el entendimiento mutuo (factores políticos, sociales y culturales), la obtención de ganancias (factor económico), la migración de habilidades (factor económico) y el fortalecimiento de capacidades (factores educativos)3. Mientras que algunas variables dificultan la movilidad, mu- chas otras la facilitan y permiten un crecimiento constante en el número de estu- diantes.

Durante la primera década del siglo XXI el número de estudiantes que parti- cipó en programas de movilidad estudiantil alrededor del mundo se duplicó. De 2,1 millones de estudiantes en 2000 se pasó a 4,1 millones en 2010, con una tasa de crecimiento anual promedio del 7,2% (OCDE, 2012a). Se estima que en la siguiente década el número de estudiantes incrementará a más de 7 millones. Estas estadísti- cas incluyen principalmente movilidades para obtener una titulación.

Con el 41% del total de los estudiantes internacionales, Europa es el destino preferido de aquellos que estudian fuera de su país de origen. América del Norte cuenta con el 21% de todos los estudiantes internacionales. No obstante, las regiones que presentan el creci- miento más acelerado como destinos académicos son Latinoamérica y el Caribe, Oceanía y Asia. Esto indica que la internacionalización se refleja en un grupo cada vez más amplio de países (OCDE, 2012a: 361).

Durante los últimos diez años, el dominio de los tres destinos principales se ha mantenido relativamente estable (OCDE 2012a). En el año 2000, el 39% de los es- tudiantes en movilidad internacional estaba inscrito en los Estados Unidos (23%), en el Reino Unido (11%) o en Australia (5%). En 2010 este porcentaje disminuyó levemente al 37%. En dicho año Estados Unidos recibió el 17%, Reino Unido el 13%, y Australia el 7%. La disminución en la cifra agregada (37%) se debió a la pérdida del 6% por parte de los Estados Unidos, que se redistribuyó entre Austra- lia y el Reino Unido. Esto significa que si Estados Unidos hubiera mantenido su participación en el mercado de la movilidad de estudiantes, que correspondía al 23%, habría necesitado recibir cerca de 250.000 estudiantes adicionales a los que recibió en 2010.

Alemania y Francia, son los otros dos países que han permanecido entre los cin- co destinos principales de los estudiantes, aunque mantienen grandes diferencias con Estados Unidos, Reino Unido y Australia. En primer lugar, porque su idioma no es el inglés, el cual se utiliza de manera dominante en el ámbito educativo. En

3 Para ver un resumen de las variables que impulsan o inhiben la movilidad, véase Agarwal et al., 2008: 241).

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

segundo lugar, porque sus costos de matrícula son más bajos que en los otros tres países. Y en tercer lugar, particularmente para el caso de Francia, por el contexto del que provienen sus estudiantes. Dicho contexto es más diverso y está más rela- cionado con los lazos históricos y con el área de influencia lingüística y cultural de los estudiantes.

Dos sucesos globales han tenido un impacto significativo en el desarrollo de la movilidad académica internacional: el 11 de septiembre de 2001 y la crisis financie- ra internacional. Así mismo, los cambios demográficos y el crecimiento económico constituyen influencias externas de este fenómeno. Los efectos se pueden eviden- ciar en los principales países que dan origen a la movilidad. A diferencia de los tres países que más reciben estudiantes internacionales, y que mantienen el liderazgo y posición en el mercado, los países que más envían estudiantes han cambiado consi- derablemente durante la última década. En el año 2000, los tres principales países de origen de los estudiantes internacionales matriculados en países de la OCDE fueron China (7%), Japón (5%) y Corea del Sur (4%), que en conjunto constituían el 16% de todos los estudiantes en procesos de movilidad. Esta situación cambió en 2010, cuando China (19%), India (7%) y Corea del Sur (5%) se convirtieron en los principales países de origen de la movilidad, representando cerca del 31% de los estudiantes internacionales matriculados en países OCDE.

Este cambio responde a una serie de transformaciones relacionadas con la de- mografía y la economía en los países que más estudiantes envían al extranjero. En los últimos diez años, la población menor de 25 años de Japón y Corea del Sur, ha disminuido del 27% al 24% y del 38% al 30% respectivamente (Banco Mundial, 2011). Incluso, China e India, los países con mayor población del mundo, experi- mentaron disminuciones similares en la proporción de este grupo poblacional, pa- sando del 41% al 35% y del 53% al 48% respectivamente. A pesar de ello, en términos absolutos, China e India cuentan actualmente con más de mil millones de personas menores de 25 años, mientras que Japón y Corea del Sur lo hacen con aproximada- mente 45 millones entre los dos.

La demografía y el crecimiento económico son dos de los factores que expli- can el cambio ocurrido en los países que más envían estudiantes al extranjero. En- tre 2000 y 2010, tanto China como India experimentaron un crecimiento drástico en su PIB per cápita en términos de paridad de poder adquisitivo. En este mismo período de tiempo, China e India crecieron un 220% y un 120% respectivamen- te, mientras que Corea del Sur y Japón alcanzaron un crecimiento de 67% y 31% respectivamente (Banco Mundial, 2012). Todavía más interesante resulta el creci- miento del número de personas con un patrimonio neto elevado (high-net worth individuals) cuyos activos de inversión ascienden a 1 millón de dólares o más. En China el número de individuos con un patrimonio neto elevado pasó de 320.000 en 2005 a 562.000 en 2011, mientras que en India esta cifra pasó de 83.000 a 126.000 en el mismo período (Capgemini, 2012). La confluencia de factores como el crecimien-

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to económico, una alta población joven y un mayor acceso a la educación, estimuló la demanda de movilidad global.

El mismo fenómeno se presentó, de manera más lenta, en América Latina y el Caribe, debido al crecimiento acelerado en la oferta privada de educación superior, la cual aparece como una alternativa para la movilidad cuyo propósito es obtener un título en el exterior.

La capacidad, cada vez mayor, que tienen los estudiantes de China e India para solventar los costos de su educación en el exterior, contrasta con la alta depen- dencia de los ingresos generados por los estudiantes internacionales, observada en las instituciones británicas y australianas. Recientemente, la discusión sobre el uso de agentes comisionistas para el reclutamiento de estudiantes internacionales ha cobrado importancia en Estados Unidos, ya que muchas instituciones públicas que tienen limitaciones presupuestales buscan atraer estudiantes internacionales de una forma más agresiva. Con el fin de generar ingresos, países como Estados Uni- dos, Reino Unido, Australia, Canadá y algunos europeos, han demostrado su interés por atraer estudiantes provenientes de América Latina. Programas de becas como el que existe en Chile, o el programa Ciencia sin Fronteras de Brasil han convertido a la región en un lugar atractivo para las actividades de reclutamiento. Colombia también es considerado como un país interesante en este sentido.

Factores que actualmente estimulan e inhiben la movilidad estudiantil Infortunadamente, hoy en día, la razón de ser del reclutamiento de estudiantes internacionales se ha transformado y ha pasado de la búsqueda de talentos a la bús- queda de fuentes adicionales de recursos financieros. Como resultado del modelo basado en un criterio financiero, las universidades están dependiendo cada vez más de países específicos, lo cual además de afectar la diversidad en el aula de clase y en los campus universitarios, plantea potenciales riesgos financieros. Estas circuns- tancias ponen de manifiesto la importancia de identificar y abonar el terreno en nuevos países en donde se puedan reclutar estudiantes internacionales (Chouda- ha & Kono, 2012). En consecuencia, países como China e India se han convertido en destinos de importancia. En América Latina, los principales países objetivo son Chile con su esquema de becas, Brasil con su programa de Ciencia sin Fronteras y Colombia, aunque estos países no alcanzan el mismo nivel de importancia de los países asiáticos.

Tal y como se estableció anteriormente, hay varios factores que juegan un papel fundamental en estimular o inhibir la movilidad de estudiantes internacionales. A continuación revisaremos algunos de ellos: la tipología de estudiantes internacio- nales, la movilidad por disciplinas, el factor del idioma, el factor de los costos, el

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

factor de la reputación, la provisión transfronteriza de servicios y el factor social (integración). El último que mencionaremos corresponde a la creciente competen- cia global por los estudiantes con mayor talento y, con ello, el afán por incrementar la tasa de permanencia de los estudiantes internacionales.

En general, para Latinoamérica, los factores que estimulan la movilidad de estu- diantes hacia el extranjero son más fuertes que los factores que inhiben movilidad entrante. Y el estímulo ocurre más hacia Europa, Estados Unidos y Canadá, que al interior de la propia región o hacia otros continentes. Este ha sido, sin duda, el caso de Colombia, donde los problemas de seguridad y la inestabilidad han sido obstá- culos importantes para atraer estudiantes internacionales y un incentivo para que los estudiantes colombianos busquen opciones para estudiar fuera del país. Este fenómeno aplica tanto a la movilidad que se hace con el fin de adelantar créditos académicos como a la que se hace con el fin de obtener un grado en el extranjero. Solo recientemente se ha podido observar un incremento en los factores de estímu- lo para atraer movilidad, gracias a la situación de mayor estabilidad y seguridad que goza el país y Latinoamérica en general. Este aspecto ha tenido un impacto positivo para atraer estudiantes internacionales provenientes de la región latinoamericana y de otras partes del mundo; en este último caso, la movilidad se caracteriza por ser de corto plazo para adelantar créditos académicos.

Los diferentes tipos de estudiantes internacionales Un estudio realizado por la organización World Education Services denominado “No todos los estudiantes internacionales son iguales: entendiendo segmentos y caracterizando comportamientos” titulado originalmente “Not all international students are the same: understanding segments, mapping behavior” (Choudaha, Orosz, & Chang, 2012) resalta que los estudiantes internacionales se diferencian por su preparación académica y los recursos financieros con los que cuentan, lo cual se traduce en necesidades diferentes. Por consiguiente, agrupar a todos los estudiantes internacionales en una misma categoría resulta perjudicial para ellos y desorienta tanto las prácticas institucionales como las políticas nacionales. Dicho estudio identifica cuatro tipos de estudiantes internacionales en los Estados Unidos: los luchadores (30%), los es- forzados (21%), los exploradores (25%) y los ambiciosos (24%)4.

Los luchadores (30%) constituyen el segmento más grande de la población total de estudiantes internacionales que se movilizan hacia los Estados Unidos. Cerca de las dos terceras partes de este segmento (63%) estaba empleada tiempo completo o medio tiempo durante su proceso de postulación, presumiblemente porque nece- sitaban auto sostenerse.

4 Nota de los traductores: En la versión original en inglés, los estudiantes internacionales se denominan Strivers, Strugglers, Explorers y Highfliers, respectivamente.

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Para los luchadores, uno de los tres aspectos más importantes en materia infor- mación son las oportunidades de auxilios financieros (45%). Sin embargo, el aspec- to económico no es una cuestión que les impida realizar sus sueños académicos: el 67% tiene planes de estudiar en una institución estadounidense de primer nivel.

Los esforzados (21%) constituyen aproximadamente la quinta parte de todos los estudiantes internacionales en los Estados Unidos. Poseen recursos financieros limitados y necesitan una preparación adicional para poder tener un buen des- empeño en un aula estadounidense: el 40% de ellos planea estudiar inglés como lengua extranjera en el futuro. Igualmente, estos estudiantes son menos selectivos al momento de elegir el sitio donde van a recibir su educación. Solamente el 33% de ellos seleccionó la información sobre la reputación de la institución educati- va como una de sus tres necesidades más importantes de información. De igual manera, se encontró que los esforzados son particularmente proclives a acudir a servicios de terceros, tales como la edición de sus ensayos, hojas de vida o cartas de presentación.

Los exploradores (25%) están ansiosos por estudiar en el extranjero, pero sus intereses no son exclusivamente académicos. Comparados con los demás segmen- tos, estos estudiantes están más interesados en la experiencia personal de estudiar en Estados Unidos. Un 19% de este segmento considera la información sobre los servicios estudiantiles como uno de los tres aspectos prioritarios sobre los cuales reúnen información durante la etapa de búsqueda de universidad. Por lo general, los exploradores no están totalmente preparados para asumir los desafíos académi- cos de las mejores instituciones estadounidenses y tienen una mayor tendencia a preferir instituciones de segundo nivel para hacer sus estudios (33%). Asimismo, tienden más a utilizar los servicios de un agente educativo (24%).

Los ambiciosos (24%) son estudiantes con una buena preparación académica y cuentan con los medios para elegir los programas más costosos sin esperar ningún tipo de ayuda financiera por parte de las instituciones. Estos estudiantes buscan acceder a la educación superior en los Estados Unidos principalmente por su pres- tigio: casi la mitad de los encuestados dentro de este segmento (46%) respondió que la reputación de la institución está dentro de los tres aspectos más importantes de sus necesidades de información.

Los ambiciosos al igual que los exploradores conforman el segmento emergente, como resultado del crecimiento de la clase alta en países como China e India.

También es posible diferenciar entre estudiantes internacionales globales y glo- cales. Los estudiantes globales, en particular los ambiciosos y los esforzados, son los que desean estudiar en el extranjero debido a su intenso deseo de éxito o de emigración, respectivamente. Los estudiantes glocales son diferentes, puesto que su interés es ganar el prestigio social y las oportunidades profesionales que ofre-

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ce la educación en el extranjero, sin tener que alejarse demasiado de casa; en este sentido, es más probable que busquen ofertas transnacionales en su propio país (Choudaha, 2013).

Se puede asumir que los luchadores y los ambiciosos tienen una mayor tenden- cia a intentar, en primera instancia, ser admitidos en las mejores instituciones de Estados Unidos o del Reino Unido, dada la reputación de sus sistemas de educación superior y su posición en los rankings internacionales. Estos rankings tienen una influencia importante en las percepciones de los estudiantes.

Con respecto a América Latina, podría asumirse que las posibilidades ofrecidas por las universidades privadas de su país o de su región son la opción más factible para los estudiantes esforzados. Algo similar ocurre con aquellos estudiantes que tienen acceso a las mejores universidades públicas y privadas en la región, entre los que se encuentran los luchadores y los ambiciosos, quienes también buscarían posibilidades en su propio país como primera opción. No obstante, los estudiantes luchadores, exploradores y muchos ambiciosos tienen una mayor tendencia a bus- car opciones en América del Norte, Europa o Australia.

Idioma Con el objetivo de atraer más estudiantes internacionales, cada vez más las univer- sidades del mundo dejan de enseñar en su idioma local y asumen el inglés como lengua de instrucción. Tal y como lo observa la OCDE:

Tanto en términos absolutos como relativos, los países cuyo idioma es ampliamente ha- blado y leído, como es el caso del inglés, el francés, el alemán, el ruso y el español, son los destinos elegidos por la mayoría de los estudiantes extranjeros (OCDE, 2011: 328).

No obstante, sería demasiado sencillo afirmar que el idioma es la solución para atraer estudiantes internacionales. De hecho, hay artículos que abordan este tema. Bradford (2012) resalta algunos problemas lingüísticos: “la calidad de la enseñanza y el aprendizaje que se da cuando los profesores y/o los estudiantes trabajan en una lengua que no es la materna”; desafíos culturales: “falta de conocimiento intercul- tural, importante para desarrollar currículos internacionalizados, adoptar prácticas más inclusivas y fomentar el entendimiento cultural recíproco”; y retos estructu- rales: “además de las dificultades propias de conseguir una planta docente para en- señar en los distintos programas académicos, cualquier institución que adopte el inglés como medio de instrucción también debe estar en capacidad de expandir sus servicios administrativos y de apoyo en dicho idioma, con el fin de atender a un nuevo grupo heterogéneo de profesores y estudiantes”. De la misma manera, Labi (2011) cita a Karen Lauridsen, profesora asociada de la Escuela de Negocios y Ciencias Sociales de Aarhus en Dinamarca, quien establece que: “es evidente que

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las dificultades en la enseñanza no son simplemente una cuestión de idioma, sino que se encuentran arraigadas en las profundas diferencias culturales”. Igualmente, afirma que incluso las universidades en Gran Bretaña “deben hacerle frente al he- cho de que no pueden enseñar en inglés de la misma manera que lo hacen con los hablantes nativos de dicho idioma”.

Independientemente del idioma de origen de la universidad, la cuestión de en- señar en inglés se ha vuelto una preocupación asociada al tema de la calidad acadé- mica. Una planta docente más diversa y una población estudiantil más heterogénea, exigen que las universidades aborden la problemática de enseñar en inglés.

Enseñar en inglés no es sinónimo de internacionalización; es apenas uno de los múltiples instrumentos para alcanzarla. Si se usa esta herramienta, se hace necesa- rio abordar las implicaciones de calidad asociadas a este proceso. Las universidades deberían pensar más estratégicamente sobre cómo, cuándo, dónde y por qué debe- rían dejar de dictar programas en su lengua materna para dictarlos en inglés, o en otra segunda lengua (De Wit, 2012).

Para América Latina, enseñar en inglés no es la opción más lógica, dada la cre- ciente importancia del español como primera o segunda lengua, lo que proyecta a esta región como un destino atractivo para recibir movilidad inter e intrarregional. Asimismo, el aprendizaje de una segunda lengua, en particular inglés y portugués, es importante por razones sociales, económicas y académicas; esta es un área que requiere una mayor atención en la región.

Niveles y áreas de estudio Es importante observar cómo la movilidad está relacionada con las disciplinas y con la necesidad de contar con migrantes cualificados. De acuerdo con la OCDE, todos los países muestran una tasa alta de movilidad estudiantil entrante relaciona- da con las matrículas de programas de investigación avanzada.

Esto podría deberse al atractivo de los programas de investigación avanzada en dichos países, a la preferencia de las instituciones por reclutar estudiantes internacionales de niveles educativos superiores que contribuyan a procesos de investigación y desarrollo local, o a la previsión de incorporar laboralmente a dichos estudiantes como inmigrantes altamente cualificados (OCDE, 2012a: 375).

Asimismo, en los Estados Unidos, aproximadamente uno de cada cinco estu- diantes internacionales está inscrito en un programa doctoral (Open Doors, 2012). A su vez, el reciente crecimiento en las matrículas es motivado por los estudiantes de pregrado provenientes de China y Arabia Saudita (Choudaha & Kono, 2012).

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

Con respecto a la movilidad según áreas de estudio, parece existir un dominio de las ciencias sociales, los negocios, el derecho y las humanidades; sin embargo, es necesario contar con una movilidad más significativa en las áreas de las ingenierías y las ciencias básicas. Para ilustrar las diferencias en la atracción de estudiantes en estas dos áreas, utilizaré ejemplos europeos. De acuerdo con las estadísticas de la OCDE, en Suecia, el 34,5% estudia ingeniería y el 17,2% estudia ciencias; en Finlan- dia, los porcentajes son del 31,7% y del 11,2%, y en Dinamarca, del 19,3% y del 10,3%, respectivamente. Esto contrasta con la situación de los Países Bajos, que tienen un tamaño y una calidad de educación similares, y los porcentajes son solamente del 3,9% para ingeniería y del 3,4% para ciencias. En los Países Bajos cerca de la mitad de los estudiantes internacionales, el 49,2%, estudia ciencias sociales, economía o derecho (OCDE, 2012a: 381).

En el caso de América Latina, gran parte de la movilidad saliente se da en los niveles de maestría y doctorado, lo cual responde al interés de mejorar la calidad del personal académico y de satisfacer las necesidades actuales de la sociedad y de la economía. Tal y como lo evidencia un estudio recientemente presentado en la Con- ferencia Going Global, que tuvo lugar en abril de 2014 en Miami, los esquemas de becas como los de Brasil y México están fundamentados en el interés de fomentar el progreso económico, en favor de la nueva clase media de estos países (Lee, 2014).

Aunque programas como Ciencias sin Fronteras incluyen ahora el nivel de pre- grado, se concentran principalmente en las denominadas ciencias STEM (science, technology, engineering and mathematics) y en medicina, lo cual se constituye en un esfuerzo por modernizar la educación superior.

Aumentar la tasa de permanencia: la competencia global por las personas más talentosas En la era de la economía del conocimiento, el factor más importante para reclu- tar estudiantes internacionales es la competencia global por los mejores talentos. Se observan factores demográficos y económicos relacionados a una escala global. América del Norte, Europa, Australia y Japón enfrentan actualmente un desafío demográfico. Para la OCDE, “durante las próximas décadas nada tendrá un impacto tan profundo en las economías (de los países miembros) como las tendencias demo- gráficas y, especialmente, el envejecimiento” (Cotis, citado en Hawthorne, 2012: 420). Las economías del conocimiento de los países miembros de la OCDE necesi- tan personas altamente calificadas. Debido al envejecimiento de su población y al menor interés de sus jóvenes por las ciencias duras, este talento no está suficiente- mente disponible en dichos países; en consecuencia, tendrán la necesidad de reci- bir inmigrantes calificados que puedan cerrar esta brecha. El informe titulado “El mundo en el trabajo: puestos de trabajo, salarios y habilidades para 3,5 mil millones de personas” (The world at work: Jobs, pay, and skills for 3.5 billion people) habla sobre

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un “desajuste entre profesionales y puestos de trabajo” (McKinsey, 2012). El estudio afirma que a pesar que el desempleo global afecta a 75 millones de jóvenes, el 39% de los empleadores señala tener dificultades en encontrar candidatos para los pues- tos de trabajo que requieren personal calificado.

El patrón de inmigración poco calificada que se presentó en el siglo pasado, en el marco de la denominada relación Sur-Norte, ha sido reemplazado por la necesidad de migrantes altamente calificados. Al mismo tiempo, las sociedades emergentes en Asia, África y América Latina también demandan trabajo más cua- lificado para poder desarrollar sus economías, lo que resulta en una competen- cia global por las personas más talentosas. Durante las últimas décadas, varios países se han convertido en destinos atractivos para que este tipo de personas tenga oportunidades laborales en su territorio. Así mismo han restringido la in- migración de personas poco calificadas. Entre estos esfuerzos se encuentran los siguientes (Sykes, 2012: 9):

• Los esquemas de “búsqueda de trabajo después de terminar los estudios” que permiten a los estudiantes internacionales permanecer en el país después de su graduación, únicamente con propósitos laborales.

• La flexibilización de los procesos para obtener una visa de estudiante y permi- sos de trabajo altamente calificado.

• La modificación de las leyes de naturalización y residencia permanente que tienen en cuenta los años de residencia de los estudiantes internacionales al momento de evaluar la elegibilidad para adquirir el estatus de ciudadano o de residente permanente.

• La flexibilización de las restricciones laborales durante los períodos de estudio y luego de haber terminado los mismos.

• Las nuevas categorías de visas, diseñadas específicamente para atraer y retener a los estudiantes internacionales.

• Los privilegios para los profesionales internacionales al momento de acceder a ciertos esquemas de visas, por ejemplo, requisitos menores de ingresos mínimos y la exención de los exámenes de mercado laboral (examinación prioritaria).

Un ejemplo claro de este tipo de iniciativas es Canadá, donde la inmigración de mano de obra calificada ha recibido todo el apoyo de los gobiernos federal y estatal.

Al inicio del nuevo milenio, los inmigrantes calificados que llegaban a Canadá tenían una mayor probabilidad de ingresar como una clase de ingresos bajos y se mantenían como tal en comparación con las familias de su misma clase en dicho país; y la pequeña

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

ventaja que a inicios de los años 1990 significaba contar con educación universitaria, en relación con aquellos inmigrantes que tenían solamente un título de bachiller, hacia el año 2000 había disminuido considerablemente, ya que el número de inmigrantes con niveles educativos altos había crecido. Lo que realmente cambió fue la situación del in- migrante en condiciones de pobreza absoluta: hacia el final de los años 1990 la mitad de ellos ya hacía parte de una clase económica cualificada, y el 41% tenía algunos títulos de educación superior, porcentaje superior al 13% que existía al inicio de los años 1990” (Pico, Feng & Coumobe, 2007 citado por Hawthorne, 2012: 420).

Los países también han comenzado a entender que los procesos de inmigración de personas cualificadas no siempre son efectivos y, por esta razón, “los estudiantes internacionales se han convertido en el centro de atención ya que se constituyen en un grupo potencial de inmigrantes cualificados” (Sykes, 2012: 8). A pesar que en el pasado muchos países estaban abiertos a recibir estudiantes internacionales, e in- cluso a subsidiar su educación, se puede observar que, particularmente en Europa, se ha optado por tener una inmigración más controlada de estudiantes internacio- nales e implementar medidas para aumentar la tasa de su permanencia. Los Países Bajos, Dinamarca y Suecia, son ejemplos claros de estas políticas.

Durante la última década, estos países han empezado a cobrar costos completos de matrícula a los estudiantes no europeos. Al mismo tiempo, han desarrollado esquemas de becas para seleccionar a los estudiantes más talentosos y han crea- do oportunidades para retenerlos después de su graduación. El ministro danés de ciencia, tecnología y desarrollo, Helge Sander, formuló esa política de la siguiente manera:

Teníamos miedo de que con la oferta de educación gratuita para estudiantes no europeos en Dinamarca, las universidades danesas corrieran el riesgo de inundarse de ciudadanos no pertenecientes a la Unión Europea o al Área Económica Europea y que ello ocasio- nara una presión masiva sobre los gastos estatales en materia de educación (…) De todas maneras, a pesar que Dinamarca impuso cobros de matrícula, garantizamos también que los estudiantes altamente cualificados tuvieran la oportunidad de estudiar gratuitamen- te, gracias a un esquema de becas que diseñamos. A través de la financiación de este esquema, el Estado puede controlar los costos asociados a la educación de estudiantes internacionales en Dinamarca (Myklebust, 2010).

La denominada “tasa de permanencia”, que corresponde al porcentaje de estu- diantes internacionales que permanece después de su graduación en el país don- de realizó sus estudios, es del 25% en promedio para los países miembros de la OCDE (Sykes, 2012: 10-11). En dichos países, la tasa regional y local de retención de egresados es del 60% para todos los graduados y del 70% para los graduados en programas de maestría y doctorado. Hawthorne (2008, 2010, 2012) y la OCDE (2011) advierten que, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, un in- cremento en la tasa de permanencia no es una solución garantizada frente a las

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

necesidades de las economías nacionales; sin embargo, los gobiernos continúan realizando esfuerzos para estimular la permanencia de los más talentosos. Los beneficios son claros:

Los estudiantes internacionales tienen que sortear menos barreras que otros profesio- nales formados en el exterior, en términos de habilidades lingüísticas del país anfitrión, reconocimiento de los títulos o aculturación. Sus vidas productivas serán más largas, debido a su corta edad al momento de su vinculación. Ellos representan una opción muy apetecida para los países con posiciones ambivalentes en materia de migración, es- pecialmente en un contexto en el que la contracción demográfica promueve la demanda (…) Para muchos estudiantes, la educación internacional se ha convertido en la primera etapa del camino hacia la construcción de una carrera global. Después de graduarse, ellos mitigarán el desabastecimiento y la mala distribución de la fuerza laboral, inclu- yendo la falta de correspondencia entre las capacidades de los trabajadores nacionales y las necesidades de la economía del conocimiento. Aunque la escala de su tasa de reten- ción a largo plazo no es clara, los ex alumnos compensan la emigración de los países de acogida. (...) Es importante tener en cuenta que los estudiantes internacionales se están convirtiendo en consumidores bien informados y buscan el aprovechamiento óptimo de las oportunidades globales (Hawthorne, 2012: 432).

Los obstáculos también son claros ya que los estudiantes internacionales se con- vierten en consumidores de las mejores opciones tanto en su país de origen, en el país donde realizaron sus estudios, e incluso en otros países. La falta de integración, la discriminación y la falta de apoyo son factores que impulsan a los estudiantes internacionales a dejar el país donde estudiaron, después de graduarse.

Un estudio realizado por la Red Europea de Migración acerca de la inmigración de los estudiantes internacionales a la Unión Europea, muestra que en años re- cientes los Estados miembros le han prestado mayor atención a las políticas y a las prácticas para atraer estudiantes internacionales. Al mismo tiempo, todavía existen diferencias “particularmente, en relación con el acceso al mercado laboral durante y después de la finalización de los estudios, así como en relación a los beneficios proporcionados a los estudiantes internacionales para el acceso al mercado laboral y durante su estancia en general” (European Migration Network, 2013: 8).

El estudio “¿Talento en movilidad? Las intenciones de permanencia de los es- tudiantes internacionales en cinco países de la Unión Europea” (Mobile Talent? The staying intentions of international students in five EU countries) (Sykes, 2012) resumió los resultados de una encuesta en línea aplicada a los estudiantes internacionales en Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Francia y Suecia. Casi dos de cada tres estudiantes internacionales expresaron la intención de quedarse, por un corto o largo plazo, después de su graduación y con propósitos laborales. Sin embargo, la realidad, es que solo uno de cada cuatro permanece; en el caso de Francia, perma- nece uno de cada tres, lo que probablemente se explica por el hecho de que los

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

estudiantes internacionales en Francia desarrollan una relación más fuerte con la lengua y la cultura francesa. El estudio indica:

Aunque es cierto que los estudiantes internacionales cuentan con una serie de cualida- des que los hacen un grupo atractivo de migrantes calificados, todavía requieren servi- cios y apoyo para garantizar su integración. Los resultados de investigaciones recientes, así como los resultados de este informe, indican que el simple hecho de estudiar en un país no es suficiente para superar muchas de las dificultades que enfrentan los migran- tes, tales como las deficiencias en el dominio del idioma, la aculturación, la inseguridad respecto al visado, las preocupaciones sobre la migración familiar y la discriminación (Sykes, 2012:7).

Un estudio reciente publicado en Holanda (SER, 2013) confirma que los tres temas de mayor relevancia para aumentar la tasa de permanencia de los estudiantes internacionales en los Países Bajos son: mejorar su preparación para el mercado laboral holandés durante el tiempo de estudio; el idioma holandés, la cultura y la vida social; y contar con mejores instalaciones, especialmente, para alojamientos.

Para América Latina, el aumento de la tasa de permanencia es un reto, ya que los estudiantes que prefirieron estudiar en América del Norte, Australia y Euro- pa, tienen la oportunidad de permanecer allí después de su graduación, incluso en aquellos casos en que los programas de becas les exigen regresar a su país de origen o imponen penalidades por no hacerlo.

Costos de estudio Además de los idiomas y de los niveles y áreas de estudio, existen otros factores estimulantes e inhibidores de la movilidad que juegan un papel importante. Los costos de estudio, es decir las tasas de matrícula y el costo de vida, constituyen otro factor importante. A medida que los costos de matrícula se han incrementado en Estados Unidos y Reino, y que varios países europeos (Ej.: Dinamarca, Suecia y los Países Bajos) han comenzado a cobrar matrícula completa a los estudiantes que no pertenecen a la Comunidad Europea, es más común que los estudiantes y sus fami- lias tomen en consideración estos factores.

Un estudio reciente realizado por HSBC profundiza sobre el factor de los cos- tos. De acuerdo con dicho estudio

Hoy en día existen más de 3 millones de personas que adelantan estudios de educación superior en un país extranjero. Pero, en la medida en que varios países han reducido los niveles de subsidio estatal, los estudiantes y sus familias se han visto obligados a planificar, con más cuidado que nunca, la manera de cubrir el costo asociado a los gastos de matrícula y de sostenimiento. Australia es, de acuerdo con este estudio, el

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país más costoso para estudiantes internacionales. En este país, el costo promedio de las matrículas universitarias, sumado a los gastos de sostenimiento para los estudian- tes internacionales, supera los 38.000 dólares al año. Estados Unidos es el segundo país más costoso para los estudiantes internacionales, con un costo promedio entre matrículas universitarias y sostenimiento que supera los 35.000 dólares al año. El Rei- no Unido es tercero, con costos anuales de más de 30.000 dólares. De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Australia y Estados Unidos atraen a tres de cada diez estudiantes interna- cionales (HSBC, 2013).

Por otro lado, Malik Sarwar, Director Global de Desarrollo y Patrimonio de HSBC, afirma:

Con el aumento de la riqueza, especialmente en los mercados en desarrollo, y la existen- cia de lugares de trabajo cada vez más competitivos que exigen mayores competencias y una perspectiva global, esperamos que el apetito por la educación internacional siga creciendo. A pesar de que el mercado de la educación superior sigue siendo segmentado y, por lo tanto, sus precios no están bien definidos a nivel internacional, su costo va en aumento en todas partes conforme los subsidios gubernamentales van desapareciendo. Los que desean educar a sus hijos en el extranjero deben tener en cuenta los gastos de matrícula, los costos de vida, las tasas de cambio y la inflación. Asegurar la educación de sus hijos se ha convertido en parte importante de la planificación financiera de los padres de familia (HSBC, 2013).

El estudio también pone de manifiesto que, por ejemplo, el costo de estudiar en Alemania corresponde apenas a una sexta parte de lo que cuesta hacerlo en Australia.

Educación transfronteriza y virtual Igualmente, la opción de estudiar en una universidad extranjera ubicada en el pro- pio país o región es cada vez más frecuente, por lo que la posibilidad de acceder a la educación superior transfronteriza se ha constituido en otra alternativa. Aunque las universidades extranjeras han aumentado sus sedes universitarias y de operacio- nes mediante el uso de franquicias, el impacto que tienen es todavía limitado, tanto en el número como en los países de origen de las universidades, principalmente aquellas provenientes del mundo angloparlante. Algunos consideran que la recien- te oferta de cursos abiertos masivos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) es una alternativa para que los estudiantes internacionales tengan acceso a la educa- ción superior de forma gratuita o a costos muy bajos, aunque su impacto es todavía poco claro; lo más probable es que esta oferta promueva el interés por estudiar en el exterior con el fin de obtener un título, más que convertirse en una alternativa para ello.

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

Por último, pero no menos importante, la reputación de las instituciones, tal y como se expresa en los rankings por área de estudio, institución y sistemas de edu- cación superior, es cada vez más un factor estimulante, en particular para los tipos de estudiantes calificados como luchadores y ambiciosos.

Estudios en el extranjero como parte de un título local, tendencias globales El análisis sobre la movilidad internacional de estudiantes hasta aquí realizado se centra principalmente en la movilidad con el fin de obtener un título, es decir, la que realizan estudiantes que estudian en otro país para obtener títulos de pregrado, maestría o doctorado. Estudiar en el extranjero como parte de un programa acadé- mico local (movilidad para adelantar créditos en el extranjero) es, en términos abso- lutos y de su impacto social, político y económico, un factor menos importante que la movilidad que se realiza para obtener un título en el exterior. Sin embargo, no debe desestimarse la importancia que esta movilidad tiene en Europa, especialmen- te en el marco de las políticas regionales, nacionales e institucionales. En América Latina existen varios programas de este tipo, tanto en el ámbito regional y subre- gional, así como en el contexto de tratado NAFTA. A pesar de ello, el número total es marginal, aunque va en aumento.

Si se compara la movilidad para adelantar créditos en el extranjero de Europa e incluso Estados Unidos, con la de otras partes del mundo, es evidente que en muchos países todavía hay un largo camino por recorrer. En países como Aus- tralia y Canadá las cifras son comparables a las de Estados Unidos. En Japón la cuestión es muy diferente, a pesar que, recientemente, el Gobierno japonés ha puesto en marcha planes para estimular estudios en el extranjero. En América Latina, Asia y África, adelantar créditos académicos en el extranjero es un aspec- to que todavía brilla por su ausencia. Asimismo, se sabe muy poco sobre el im- pacto que los estudios parciales en el extranjero tienen sobre la empleabilidad, la movilidad y la migración calificada; sin embargo, se supone que sí existe tal impacto y, en ese sentido, este tipo de estudios puede ser visto como un factor estimulante para la movilidad con fines de obtener un título en el extranjero y para la migración calificada.

En Estados Unidos, solamente el 1,4% de la población total de estudiantes pasa algún tiempo en el extranjero. Dicha población se caracteriza por ser predominan- temente de estudiantes blancos (80,5%), estudiantes de pregrado (casi 89%), y por desplazarse hacia países de Europa (54,5%), los cuales siguen siendo el destino pre- ferido. Sólo el 4% de estos estudiantes permanece un año académico completo en el sitio al cual se desplazan (De Wit et al., 2012: 3). A pesar que la participación en este tipo de movilidad ha aumentado en términos absolutos, que los destinos de estudios en el extranjero se han diversificado durante la última década y que su

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

importancia es cada vez más acentuada en las políticas nacionales e institucionales, los porcentajes siguen siendo muy bajos y la duración de la experiencia ha venido en declive.

En el año 2012 se celebró en Europa el vigésimo quinto aniversario del emble- mático programa europeo Erasmus, financiado por la Comisión Europea. La cele- bración se dio en medio del temor de que el programa fuera víctima de su propio éxito, debido al aumento del número de participantes y a la reducción de sus fon- dos. En 1987, 3.244 estudiantes pasaron una parte de su período Erasmus en otro país miembro. 3 millones de estudiantes han seguido su ejemplo en los últimos 25 años y el número de países ha crecido de 11 a 33, incluyendo países no miembros de la Comunidad Europea, entre los que se encuentran Croacia, Islandia, Liechtens- tein, Noruega, Turquía y Suiza. El presupuesto del programa para el período 2007- 2013 fue de 3,1 mil millones de euros.

Más que en el número de estudiantes internacionales, el impacto del programa se ha reflejado en la internacionalización y en la reforma de la educación superior. Erasmus ha allanado el camino para la reforma de la educación superior europea en el marco del Proceso de Bolonia; ha sido un piloto para el sistema de transferencia de créditos ECTS y ha motivado una mayor apertura hacia la adhesión de los países de Europa Central y Oriental a la Unión Europea, así como para otros países que aspiran a ser miembros. También sirvió de inspiración para la cooperación entre Europa y el resto del mundo, y para iniciativas similares en otras regiones, que, desafortunadamente, han tenido poco éxito. El programa ha estimulado tanto a los gobiernos locales como a las instituciones de educación superior para desarrollar estrategias europeas e internacionales.

A pesar de contar con estas historias de éxito, existe una creciente preocupa- ción por analizar el fenómeno solamente en términos de números y porcentajes, desconociendo el valor del contenido y la calidad de la experiencia internacional. En los primeros años de Erasmus, el éxito y el impacto del programa se basaron en el entusiasmo de los profesores para encontrarse con sus colegas, y la posibilidad de aprender acerca de sus planes de estudios y conocer sus métodos de enseñanza. Erasmus se ha alejado de aquellos días de inspiración y se ha convertido en todo un ejercicio burocrático, en el que sólo cuentan los números. Si el programa Erasmus volviera a su enfoque en el currículo y en los aprendizajes que promovía en el pasa- do, no solo se mejoraría la calidad de la experiencia, sino que también aumentaría el interés de los profesores y los estudiantes, lo que tendría como probable resultado que los números también mejoraran (véase De Wit, 2012).

Estudiar en el extranjero como parte de un programa académico local es un fenómeno que también aumentará en los próximos años y que se convertirá en un factor importante en otras regiones diferentes a Europa, América del Norte y Aus- tralia/Nueva Zelanda. Esto también tendrá un efecto motivacional sobre la movi-

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lidad con propósitos de adelantar un programa extranjero completo en el exterior. No obstante, el desarrollo de programas conjuntos y de dobles titulaciones también tomará auge y podría proporcionar un nuevo impulso a la movilidad.

Esta es una tendencia que también se puede observar en América Latina. El ejemplo más claro es el ya mencionado programa Ciencia sin Fronteras de Brasil que estimula la movilidad de los estudiantes brasileros para adelantar créditos aca- démicos en otras partes del mundo, aunque el Programa está principalmente enfo- cado en la movilidad hacia países desarrollados y no hacia el interior de la región. También se le critica que es un programa que promueve la movilidad en una sola vía (únicamente para estudiantes brasileños que viajan al exterior) y no se involucra en un esquema de cooperación en ambos sentidos.

Otros esquemas regionales, como Escala-Estudiantil, PME (Criscos), Pame (Udual), Jime y Marca, involucran varios países de la región. Los organismos nacio- nales como el Icetex y fundaciones como Colfuturo en Colombia tienen también programas de movilidad; igualmente, existen programas iberoamericanos de mo- vilidad entre España y América Latina5. También existen programas bilaterales de intercambio de estudiantes y redes de universidades que cuentan con programas de movilidad, tales como la Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM). Los obstáculos mencionados anteriormente para la movilidad con fines de obtener un grado en el exterior se aplican aún más al interior de la región y entre la región y el resto del mundo.

Conclusiones y asuntos emergentes En resumen, los patrones de movilidad de estudiantes internacionales que buscan obtener un título en el extranjero son el resultado de una compleja interacción de variables estimulantes e inhibidoras, tanto externas como internas. Estas incluyen variables externas como los hechos ocurridos del 11 de septiembre, la crisis finan- ciera mundial, los factores demográficos y el desarrollo de la economía global del conocimiento. Como resultado del acelerado ritmo de la globalización, tanto la complejidad como la intensidad de las variables externas seguirán aumentando y, por lo tanto, predecir el futuro de la movilidad se hará cada vez más difícil. A pesar de esta limitación, se puede predecir con seguridad que la movilidad global seguirá creciendo mientras que la relación entre los países y las fuentes claves puede alte- rarse significativamente con cualquier evento externo importante, como es el caso del impacto que pueda tener la crisis financiera de la zona euro.

El crecimiento de la movilidad estudiantil internacional todavía está lejos de llegar a su límite; sin embargo, es y seguirá dominado por los principales países que

5 Para una visión general al respecto, véase Jaramillo y de Wit (2011: 35-137).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

envían y reciben estudiantes en la actualidad. Al mismo tiempo, se observará una diversificación gradual tanto en los países que envían como en los que reciben es- tudiantes; la competencia global por los estudiantes internacionales se hará más in- tensa y los grandes países que envían estudiantes al extranjero, como China, India, Corea del Sur, Singapur, Malasia, Sudáfrica, Rusia y Brasil también se convertirán en países anfitriones para los estudiantes internacionales.

Habrá un mayor énfasis en el aumento de la tasa de permanencia de los mejores estudiantes y académicos. Los programas de becas se incrementarán, pero se con- centrarán en beneficiar a los estudiantes más talentosos mientras que los demás es- tudiantes tendrán que pagar costos de matrícula más elevados para poder estudiar en el exterior.

Durante la siguiente década, la enseñanza en inglés continuará siendo un factor alentador, a pesar de que otras lenguas, particularmente el español, comenzarán a ganar terreno y se convertirán en alternativas diferentes.

La reputación institucional, plasmada en los rankings internacionales, también seguirá siendo un factor estimulante: cuanto mejor sea la reputación del sistema educativo del país y/o de alguna universidad en particular, mayor será la proba- bilidad de que los estudiantes internacionales, en particular los luchadores y los ambiciosos, aspiren a educarse en esos países.

El progreso de la educación superior transfronteriza, es decir, la tendencia a movilizar programas (franquicias) e instituciones (sedes universitarias) en lugar de movilizar estudiantes de un país a otro, seguirá aumentando y se convertirá en una alternativa para los estudiantes internacionales, dado que los costos y los factores sociales serán más atractivos. Sin embargo, en las décadas por venir, la educación transfronteriza seguirá representando un porcentaje poco significativo dentro de la oferta global de educación superior. Los MOOC constituirán, con el tiempo, un factor importante en la educación superior internacional, pero más que convertirse en una alternativa para estudiar en el extranjero, se convertirán en un mecanismo para estimular el interés en estudiar en otro país y estudiar en una universidad que cuente con una buena reputación en el exterior. De la misma manera, el desarrollo de los programas conjuntos y de las dobles titulaciones seguirá creciendo y podrá darle un nuevo impulso a la movilidad académica.

En conclusión, en el futuro la movilidad se volverá aún más compleja con la aparición de nuevas variables como los MOOC, los programas conjuntos y los programas de doble titulación; sin embargo, se espera que el ritmo de crecimiento mantenga su tendencia ascendente.

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Capítulo 5 Las dinámicas de la internacionalización a través de la movilidad académica

América Latina y Colombia En América Latina, la movilidad de estudiantes en el subsector de la educación superior sigue siendo bastante limitada; en 2005 apenas representaba el 5% de la movilidad general del mundo (Jaramillo & De Wit, 2011: 132). La movilidad saliente se da principalmente hacia Europa y América del Norte, aunque la proporción de estudiantes de movilidad dentro de la región creció entre 1999 y 2007 del 11% al 23%, lo cual refleja la evolución gradual de la clase media en la región y de un área común de educación superior latinoamericana (Jaramillo & de Wit, 2011: 135). A pesar de ello, aún queda mucho por hacer para incrementar la cooperación intra- rregional y la movilidad (Jaramillo & De Wit, 2011: 132).

Jaramillo y De Wit (2011: 138) mencionan los siguientes obstáculos para la mo- vilidad en la región de América Latina: diferencias académicas entre los países de la región; diferencias en los criterios de admisión; variaciones significativas en las calificaciones con que se valora a los alumnos; variaciones en la regulación del sec- tor; diferencias en las políticas migratorias y en el reconocimiento de los títulos profesionales; la división público-privada en el sector, con distintas regulaciones por país; y la variedad en términos de estudio.

Asimismo, se ve muy poco interés en tratar de resolver estos temas. El informe Tuning de 2013 trata sobre los principios básicos y los procedimientos para defi- nir un sistema latinoamericano de referencia de créditos académicos con el deno- minado Crédito Latinoamericano de Referencia – CLAR (Tuning, 2013). El CLAR intenta resolver el hecho de que no existe un sistema de créditos académicos que compartan los países de América Latina, y se constituye en un primer paso en esta dirección. Sin embargo, se requiere un liderazgo importante en el nivel regional para hacer que ésta y otras medidas necesarias se lleven a buen término y se con- viertan en realidad.

Aunque se han dado pasos importantes, Jaramillo y de Wit mencionan lo que todavía está pendiente:

La educación superior en América Latina está experimentando cambios importantes: el aumento de las tasas de participación, la expansión del sector privado y los intentos de armonizar y regionalizar los sistemas. Al mismo tiempo, en el mercado global para los estudiantes y académicos internacionales, su papel, sigue siendo menor en comparación con América del Norte, Europa, la región de Asia-Pacífico, así como el Oriente Medio. La ventaja comparativa de tener una lengua y una cultura común, todavía no ha dado sus frutos. La construcción de un sistema común de educación superior para América Latina ha comenzado, pero aún queda un largo camino por recorrer antes de que la región se convierta en un destino atractivo y que su educación superior sea reconocida tanto por sus propios estudiantes como por los estudiantes de otras partes del mundo. (Jaramillo & de Wit, 2011: 139-140)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Colombia tiene ciertas ventajas y desventajas en el contexto latinoamericano, con respecto a su sistema de educación superior y a la movilidad que la caracteriza. La calidad de sus universidades públicas y privadas; la existencia de un sistema de aseguramiento de la calidad a través del CNA, incluyendo la internacionalización como un criterio importante de evaluación, así como el fuerte compromiso tanto en el nivel institucional como en el ámbito nacional, constituyen indicadores posi- tivos para mejorar la dimensión internacional de la educación superior y para hacer de Colombia un país más atractivo para el intercambio y para la movilidad entrante y saliente; las evaluaciones que realizó la OCDE sobre sector educativo en 2012, en las cuales se incluyó una revisión de la internacionalización de la educación supe- rior, ilustran este punto claramente. (OCDE, 2012b).6

A pesar de que la estabilidad política y el desarrollo económico están mostrando signos positivos de mejora, todavía hay mucho trabajo por hacer. Se dio un primer paso con una iniciativa que surgió al interior mismo del sector universitario: la campaña Colombia Challenge your Knowledge (CCYK) que inició en 2009. En 2014, el Ministerio de Educación Nacional, Colciencias, Icetex y Proexport decidieron de manera conjunta implementar una estrategia más contundente para impulsar el sector de la educación superior en el extranjero.

Es importante que la educación superior en Colombia busque formas innova- doras para fomentar la movilidad y el intercambio. En particular, se hace necesario el uso de la tecnología para crear formas más virtuales de cooperación, también conocidas como: movilidad virtual, intercambio virtual, o aprendizaje colaborativo internacional en línea. Estas nuevas formas de movilidad, que aún se encuentran en desarrollo, permitirán incrementar las tasas de participación de estudiantes y aca- démicos en estudios internacionales, incluso a niveles superiores a los generados por las formas tradicionales de movilidad.

Referencias Agarwal, P.; Elmahdy Said, M; Sehoole, M.; Sirozi, M.; & De Wit, H. (2008). The dynamics of international student mobility in a global context: summary, conclusions, and recommendations. En De Wit, H.; Agarwal, P.; Elmahdy Said, M; Sehoole, M.; y Sirozi, M., The dynamics of international student circu- lation in a global context. (pp. 233-261). Sense Publishers, Rotterdam.

Banco Mundial (2011). World population prospects. Recuperado de: http://esa. un.org/unpd/wpp/Excel-Data/population.htm

6 Para este tema, véase también De Wit et al. (2014).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Capítulo 6 Internacionalización en casa Luis David Prieto1 Carolina Valderrama2 Sandra Allain-Muñoz3

Resumen El concepto de internacionalización en casa es amplio y depen- diendo de la tradición académica con que se enfoque comprende distintos elementos. Con el propósito de profundizar en este im- portante tema y de ilustrar el caso colombiano, el presente capítulo se divide en tres partes. En la primera parte se hace una revisión del origen del concepto y se examina la evolución que la interna- cionalización en casa ha logrado durante los últimos 15 años. Para este efecto se revisan las tendencias seguidas en Europa, Estados Unidos, Australia y Colombia. En la segunda parte se realiza una reflexión sobre la definición de la internacionalización en casa, se hace un barrido de distintas corrientes analíticas, y se exploran las diferentes manifestaciones de este concepto. Se revisan temas como interculturalidad, bilingüismo, internacionalización del currículo, acreditaciones internacionales, foros y cátedras internacionales, y se destaca la importancia de los títulos colaborativos (dobles ti- tulaciones y titulaciones conjuntas). El capítulo concluye con un conjunto de recomendaciones que dan una visión integral de los aspectos que deberían ser considerados por una política de interna- cionalización de la educación superior.

Palabras Clave: internacionalización en casa, internacionalización del currículo, dobles titulaciones, bilingüismo, interculturalidad, acreditaciones internacionales.

1 Vicerrector Académico - Pontificia Universidad Javeriana 2 Directora del Centro Javeriano de Lenguas - Pontificia Universidad Javeriana 3 Coordinadora de Iniciativas Estratégicas para Latinoamérica en la Vicerrectoría de Asuntos Interna- cionales y Estrategias Globales de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign.

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Origen y evolución del concepto de internacionalización en casa Jos Beelen (2012) señala que el término internacionalización en casa fue acuñado en 1999 por el sueco Bengt Nilsson, al enfrentarse con el hecho de que la recién establecida Universidad de Malmö no contaba aún con una red internacional de trabajo que pudiera ofrecer a sus estudiantes la tradicional experiencia de estudios en el exterior. Por esta razón, los alumnos debían buscar la oportunidad de vivir esta experiencia “en casa”. A partir de ese momento se generó un creciente interés por explorar y analizar formalmente un concepto que condujo a múltiples inter- pretaciones.

El ámbito europeo se ha caracterizado por una profunda reflexión sobre el tema que ha llevado a la organización de múltiples eventos (Malmö, 2003; Rotterdam, 2005, 2006 en adelante, EAIE) y a la creación de un grupo especial al interior de la Asociación Europea para la Educación Internacional (EAIE). En este sentido, Ia internacionalización en casa evolucionó de un estadio inicial, en el cual se asoció con interculturalidad, diversidad e inclusión de poblaciones de inmigrantes, a una concepción sistémica que incorpora referentes internacionales en todos los ámbi- tos de las instituciones de educación superior (IES).

En el caso de Estados Unidos, el concepto ha asumido la connotación de “inter- nacionalización en el campus” y se refiere a una de las dos corrientes en las cuales se ha dividido el concepto de internacionalización (Knight, 2008). La primera de ellas es la internacionalización en el extranjero (educación transnacional o trans- fronteriza), que incluye todas las formas de educación existentes más allá de las fronteras: movilidad de estudiantes y maestros, y movilidad de proyectos, progra- mas y proveedores. La segunda es la internacionalización en el campus, que consis- te en la implementación de una serie de actividades que ayudan a los estudiantes a comprender los fenómenos globales y a desarrollar habilidades interculturales (Beelen, 2012).

Esta aproximación ha llevado igualmente al concepto de internacionalización exhaustiva o internacionalización integral, que converge positivamente con la visión sistémica que ha caracterizado la perspectiva europea. Es así como la in- ternacionalización no puede ser vista como una lista de actividades fragmentadas ejecutadas por las oficinas de relaciones internacionales (ORI) y un pequeño grupo de internacionalistas motivados entre administradores y estudiantes. Al contrario, la internacionalización debe ser integral, amplia y un pilar de la institución (Bran- denburg & de Wit, 2011).

Por otro lado, la experiencia australiana, de importante incidencia en la mo- vilidad internacional de estudiantes, ha trabajado la internacionalización en casa como la incorporación de referentes internacionales en los procesos de formación:

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

internacionalización del currículo. La acepción de currículo que se da desde este contexto trasciende el tema de planes de estudio o diseño de asignaturas, e integra múltiples experiencias formativas que permiten el desarrollo de perfiles profesio- nales e interdisciplinarios con competencias globales.

En el caso colombiano, la internacionalización en casa está relacionada con la evolución de distintos aspectos institucionales. A partir de los años 1990, se presenta en Colombia un reordenamiento legal que ofrece mayor apertura. Con la proclamación de una nueva Constitución Nacional en 1991, la promulgación de la Ley 30 de 1992 que otorga autonomía a las IES, y la expedición de los pla- nes de desarrollo nacionales, las universidades encontraron un marco legal para enfrentar los retos de la internacionalización. En 1996, la Asociación Colombia- na de Universidades (ASCUN), entidad privada no gubernamental fundada en 1957, apoya y coordina la Red Colombiana de Cooperación Internacional para la Educación Superior (RCI), complementando los esfuerzos hechos por las IES. Esta red congrega a las oficinas de relaciones internacionales con el propósito de estimular, promover y fortalecer la cultura de internacionalización en las univer- sidades colombianas (Aponte et al., 2003).

En Mayo de 2002, ASCUN presenta la “Agenda de Políticas y Estrategias para la Educación Superior Colombiana 2002 – 2006. De la Exclusión a la Equidad” (AS- CUN, 2002), como una apuesta de los rectores en un momento en el que se definían las políticas públicas del sector de la educación superior colombiana. En el marco de esta propuesta se hace un diagnóstico de la dinámica de la internacionalización de la educación superior en Colombia para ser tenido en cuenta en un proceso de internacionalización con sentido propio (Jaramillo, 2003).

Dentro de esta agenda se plantean siete líneas de acción básicas para una inser- ción digna, proactiva y deliberada del país en el mundo globalizado, incluyendo la inserción de la dimensión internacional en las funciones universitarias.

De esta manera, la internacionalización en casa y la internacionalización del currículo se constituyen en elementos estratégicos para las IES en Colombia, que permiten elevar la calidad, pertinencia y competitividad de la educación en el país. Desde el punto de vista de la internacionalización, estas categorías se definen de la siguiente manera según Aponte et al. (2003: 14):

• Calidad interdisciplinaria, intercultural y comparativa internacional, que con- tribuye a una mayor profundidad en los contenidos académicos y resulta de una perspectiva de innovación en los currículos y métodos de enseñanza. De igual forma se refiere al enriquecimiento académico, mediante el intercambio de ex- periencias y conocimiento, y la adquisición de competencias lingüísticas en un segundo idioma.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

• Pertinencia de la educación, por cuanto prepara a los egresados para funcionar eficientemente en un mercado laboral cada vez más competitivo y globalizado.

• Competitividad, por cuanto se contribuye a que el país sea más competitivo internacionalmente y se educa en valores que promueven el conocimiento y res- peto por las culturas nacionales e internacionales, favoreciendo una formación integral del individuo.

En octubre de 2003, ASCUN y RCI presentan ante el CX Consejo de Rectores el documento titulado “Hacia una Internacionalización de la Universidad con Senti- do Propio” (Aponte et al., 2003), en el que proponen un modelo de internacionali- zación y un modelo de evaluación de la misma, adaptados a la realidad colombiana. Este mismo documento incorpora una taxonomía en la que el concepto de inter- nacionalización del currículo se concibe como una estrategia dentro del área de la docencia, cuyo objetivo es la internacionalización del plan de estudios, el dominio de idiomas extranjeros, el uso de nuevas tecnologías, la internacionalización de las bibliotecas y la formación docente.

Cuatro años más tarde, en 2007, ASCUN y RCI presentan un informe del estado del arte de la internacionalización de la educación superior en Colombia (Rodrí- guez Pinto, Cardoso Arango, & Ramírez Leyton, 2007), el cual está basado en una encuesta enviada a todas las IES del país. El objeto del estudio era constituir una base para la generación de nuevas propuestas y estrategias que permitieran estable- cer una política nacional de internacionalización de la educación superior.

En dicho estudio, 174 IES de 24 departamentos reportaron información sobre la gestión de la internacionalización académica, lo que representó la participación del 62% de IES del país (Rodríguez Pinto et al., 2007: 8). Los resultados resaltan la internacionalización del currículo como uno de los aspectos que más incidencia tiene en el proceso de internacionalización de una universidad. Los efectos de di- cho currículo pueden apreciarse en la Tabla 6.1.

Esta lista no es exhaustiva, ya que en Colombia el alcance de los términos de internacionalización del currículo e internacionalización en casa es amplio y sus acciones varían entre IES, según las distintas prioridades y políticas. El cómo in- corporar referentes internacionales a las funciones sustantivas de la universidad, especialmente en un país donde la realidad obliga a maximizar los pocos recursos financieros que se tienen para este efecto, genera el desarrollo de una amplia gama de actividades que buscan facilitar la comprensión y el acercamiento de los estu- diantes y docentes colombianos a un entorno global.

Esta amplia gama de actividades que hacen parte de la internacionalización en casa, y específicamente de la internacionalización del currículo, se evidencia nue- vamente en el estudio sobre la internacionalización realizado recientemente por

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

Tabla 6.1 Efectos de un Currículo Internacional

1. El aumento del conocimiento de los aspectos internacionales de las áreas de estudios 2. El fortalecimiento de la comprensión y de la habilidad para comunicarse con profesionales de otros países 3. El acceso a oportunidades de internacionalización de estudiantes y docentes de áreas con un nivel tradicional- mente bajo o nulo de exposición al mundo 4. El mejoramiento de las capacidades en otros idiomas 5. El fortalecimiento de las oportunidades de competir en el mercado laboral nacional e internacional 6. El mejoramiento de la competitividad de las profesiones internacionalizadas 7. La introducción de nuevas experiencias y métodos a través de la interacción con profesores y estudiantes inter- nacionales 8. La introducción de programas internacionales de desarrollo profesoral 9. La integración social y cultural de los grupos estudiantiles de diferentes nacionalidades 10. El fortalecimiento de las habilidades sociales de los estudiantes 11. La promoción de la cooperación interdisciplinaria y de las perspectivas multidisciplinarias y multinacionales de colaboración que lleven a un desarrollo más profundo (redes internacionales de investigación, por ejemplo)

Fuente: (Rodríguez Pinto et al., 2007: 58)

el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK), en el cual se afirma que el 48%, de un total de 191 IES, manifestó contar con una política o directriz para la internacionalización del currículo. Así mismo, de 169 IES que respondieron la pregunta relacionada con las tipologías de internacionalización del currículo practicadas por la institución, 69% señaló que promovía el currículo con contenido internacional y 63% de ellas el desarrollo del currículo con la utilización de enfoques comparativos internacionales (MEN & CCYK, 2013: 76).

Por otra parte, es importante señalar que dentro de este estudio, el 66% de las IES que respondieron confirmó que la práctica más utilizada para internaciona- lizar el currículo es la inclusión de lecturas obligatorias en un idioma distinto al español; 34% afirmó ofrecer cursos sobre culturas internacionales, y 32% ofrece asignaturas de pregrado en otro idioma, siendo el inglés el más utilizado (MEN & CCYK, 2013: 77-78). Como se puede evidenciar, en el estudio de 2013 se hace un especial énfasis a la internacionalización del currículo como aspecto fundamental de la internacionalización en casa.

Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se profundiza sobre los rasgos que permiten establecer un marco amplio para el análisis de la internacionaliza- ción en casa. Esto se hace con el objetivo de ofrecer insumos concretos a la defini- ción de una política de educación superior que considere a la internacionalización como un factor esencial en el aseguramiento de la calidad.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Conceptos relacionados con la internacionalización en casa Internacionalización integral: la estrategia de doble integración A partir de la revisión del concepto de internacionalización en casa, del análisis de los rasgos distintivos que involucra este concepto y de los resultados del estudio elaborado por MEN y CCYK, se hacen evidentes tres aspectos fundamentales:

1. La internacionalización en casa es un concepto sistémico que requiere un am- biente institucional propicio para que sus diferentes manifestaciones puedan tener el impacto deseado. Esto implica obligatoriamente la inclusión de refe- rentes internacionales en todas sus funciones y actividades universitarias:

La Internacionalización en Casa, como un sistema de educación internacional, ofre- ce la posibilidad de encontrar un nuevo camino que permita a la educación superior canalizar la dimensión internacional dentro de todos los segmentos de las univer- sidades, así como reformar los programas, movilizar recursos de las comunidades, institucionalizar la educación internacional y enfocarse en la relevancia del mercado laboral mundial (Mestenhauser, 2007: 70).

2. En el caso colombiano se aprecia que la aproximación al concepto de Ia in- ternacionalización en casa se ha hecho de manera instrumental, a través de la implementación de diferentes acciones. Sin embargo no existe una articulación directa o explícita con los niveles estratégicos y tácticos a partir de los cuales se definen las orientaciones de las demás actividades académicas. Esto determina el bajo impacto de las múltiples acciones, tal como lo indica el estudio de MEN y CCYK, el cual evidencia, entre otros aspectos, que menos del 50% de las IES en Colombia cuenta con una política sobre internacionalización en casa, que solo un 70% tiene acciones institucionales formales en materia de internacionaliza- ción del currículo y que son prácticamente inexistentes las asignaturas dictadas en idiomas extranjeros (MEN & CCYK, 2013: 76-78).

3. En una implementación efectiva de la internacionalización en casa deben par- ticipar todos los miembros de la comunidad educativa (profesores, estudiantes, personal administrativo y egresados) y por tanto es esencial que la oficina de re- laciones internacionales, o la unidad que desarrolla sus funciones, sea conscien- te del rol que debe ejercer en todos los niveles organizacionales: sensibilización y acompañamiento a nivel estratégico (políticas y planeación) y la dinamización en los niveles táctico (planeación) y operativo (proyectos y acciones).

Estos tres elementos determinan que un paso fundamental en la efectiva imple- mentación del concepto de internacionalización por parte de las IES, sea la inte-

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

gración de la dimensión internacional en sus políticas institucionales y programas. Estos son ejecutados dentro de los tres niveles del proceso educativo definidos por Van der Wende (1994): el macro (toma de decisiones y diseño de políticas institu- cionales), el medio (estructuras y políticas curriculares) y el micro (el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y otros espacios educativos)

A través de este concepto integral, la internacionalización en casa de una IES juega un papel importante, ya que se convierte en uno de los instrumentos que les permite ser reconocidas como de excelencia. Jamil Salmi (2007), al describir el desa- fío de establecer universidades de clase mundial, considera la importancia de jugar efectivamente la carta de la internacionalización. En su concepto, el liderazgo, la visión estratégica y la planeación, constituyen la tríada de factores institucionales requeridos para transformarse en una top university.

La estrategia de doble integración Los autores de este capítulo proponen a continuación una estrategia de doble in- tegración de la dimensión internacional en una IES (ver Gráfica 6.1), como un me- canismo de internacionalización integral. Esta doble integración hace referencia a la concepción y desarrollo de un proceso de internacionalización universitaria que no solo tenga en cuenta sus funciones sustantivas (docencia, investigación y exten- sión) sino que también desarrolle una aproximación sistemática para la inclusión de referentes internacionales en todas sus actividades (las académicas, las adminis- trativas y las de bienestar universitario).

Gráfica 6.1 Internacionalización integral: la estrategia de doble integración

Integración Política de Internacionalización vertical Gobierno general Planeación Universitaria Facultades Proyectos Institucionales de Internacionalización

Actividad Académica Actividad Administrativa Medio Universitario • Currículo • Modernización • Grupos estudiantiles • Investigación • Estándares internacionales • Sistemas de acogida • Extensión • Benchmarking permanente y acompañamiento

Integración horizontal

Fuente: Elaboración propia

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Integración vertical: integración entre los niveles de política, planeación y proyectos de internacionalización Responder efectivamente a los retos de la internacionalización en casa requiere la integración activa y permanente de la política de internacionalización (definición, alcance, justificación, responsabilidades y recursos), de la planeación universitaria (propósitos, objetivos, estrategias y metas) y de las acciones de internacionaliza- ción, desarrolladas estas últimas en forma sistemática alrededor de proyectos insti- tucionales focalizados. Para este efecto se requieren puntos de conexión entre los tres niveles de desarrollo del proceso, tal como se indica a continuación:

Política de Internacionalización La política de internacionalización debe ir más allá de las declaraciones tradicio- nales que resaltan la importancia de esta dimensión universitaria. Si se desea una integración con los niveles de planeación y de ejecución, es necesario que dicha política de internacionalización tenga un mayor grado de concreción y defina con precisión al menos los siguientes aspectos:

• Qué sentido asume este proceso dentro de la institución como parte de su ser y naturaleza (misión y visión, proceso de cambio cultural).

• Cuál es la real motivación que acompaña la incorporación de referentes inter- nacionales para la institución (la internacionalización en doble sentido: como objetivo y como instrumento).

• Cuál es su alcance (si se refiere sólo a las funciones sustantivas o incluye todas las actividades, y qué sentido específico se le da a la internacionalización de cada una de ellas).

• Cuáles son los principios rectores del proceso (orientaciones y lineamientos a seguir por parte de los miembros de la comunidad universitaria).

• Cuáles son las prioridades estratégicas que deberán desarrollarse (propósitos y objetivos que permitan el desarrollo focalizado de líneas claras de acción).

• Cuáles son los niveles de responsabilidad (definidos estos en consistencia con los principales rasgos de la cultura organizacional de la institución, equilibrio entre centralización y descentralización).

• Cómo se aseguran los recursos (humanos, financieros, infraestructura) necesa- rios para el desarrollo exitoso del proceso de internacionalización.

• Cuál será la estrategia, mecanismos y responsabilidades para el seguimiento y evaluación del proceso (la internacionalización como objeto de la planeación y de la cultura de evaluación permanente de la institución)

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

Planeación Universitaria El ejercicio de planeación debe hacer explícita la apuesta de la universidad por la internacionalización, señalándola como uno de sus propósitos centrales y desa- rrollándola en forma articulada con las prioridades estratégicas establecidas en su política. Este es el punto de contacto fuerte entre estos dos niveles, que para ser efectivo debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• La planeación universitaria debe desarrollar el tema de internacionalización a través de una estructura top-down que inicie con el propósito señalado en la política (largo plazo). Este se desarrolla a través de objetivos que dan cuenta de las prioridades estratégicas (mediano y largo plazo) y, finalmente, se definen las estrategias (corto y mediano plazo) que orientarán las metas a ser cumplidas por las unidades académicas y por el gobierno de la institución en general.

• Es importante que la estructura del ejercicio de planeación expuesta anterior- mente (propósito, objetivos y estrategias) sea desarrollada en forma participa- tiva con los miembros de la comunidad universitaria, pero liderada desde el gobierno general de la universidad a fin de garantizar una visión institucional del tema de la internacionalización. Uno de los mecanismos que formalizan la participación de los miembros de la comunidad universitaria es la existencia de un comité permanente de internacionalización, que debe necesariamente con- tar con una agenda ligada al desarrollo del proceso de internacionalización y no limitarse solo a su seguimiento.

• El último eslabón de la estructura lo constituyen las metas de internacio- nalización, las cuales deben ser desarrolladas por cada una de las unidades, atendiendo los lineamientos definidos en la política. Las metas consolidadas deben ser revisadas y aprobadas por el comité de internacionalización y por la instancia de liderazgo del ejercicio de planeación (normalmente el Consejo Directivo o el Consejo Superior de la institución). Esta aprobación debe estar sujeta a las orientaciones y lineamientos de la política, así como al plan finan- ciero y de planta física que debe acompañar, en general, todo el ejercicio de planeación.

• A partir de la estructura descrita anteriormente (propósitos, objetivos, estrate- gias y metas), debe definirse un conjunto mínimo de indicadores que permitan estructurar el seguimiento, evaluación y realimentación del proceso de inter- nacionalización. Esta tarea resulta imposible si no se cuenta con un sistema de información que permita obtener los datos directamente de la fuente (miem- bros de la comunidad universitaria), apoyar el desarrollo en línea de la mayor parte de los servicios relacionados con la internacionalización de la universidad (firma de renovación de convenios, cartas de presentación para visas, aplicación a programas de movilidad, entre otros), y servir de puente de comunicación con usuarios internos y externos a la organización.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Proyectos institucionales de internacionalización Los proyectos institucionales de internacionalización tienen su origen en las metas identificadas en el ejercicio de planeación y buscan garantizar su cumplimiento a través del desarrollo conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, den- tro de los límites de presupuesto y tiempo previamente definidos. Es importante tener en cuenta los siguientes aspectos durante la definición, desarrollo y segui- miento de los proyectos institucionales de internacionalización:

• Su definición puede obedecer al interés de desarrollar cooperación con institu- ciones dentro de un contexto geográfico determinado (Ej: el Proyecto China) o de coordinar ciertas actividades de internacionalización (Ej: el proyecto para la internacionalización de la actividad administrativa). Lo importante en uno u otro caso es no perder la unidad del proceso de internacionalización y evi- tar la generación de demasiados proyectos que hagan inviable su seguimiento y cumplimiento. Focalización es la palabra clave en la fase de definición de estos proyectos.

• Cada proyecto debe tener un responsable, o, en algunos casos, dos: uno aca- démico y otro administrativo. Esto depende de la naturaleza del mismo, pero en cualquier caso no debe olvidarse que son los profesores e investigadores quienes construyen en esencia el proceso de internacionalización. La oficina encargada de las relaciones internacionales debe asumir un rol muy activo en todas las fases de los proyectos y privilegiar un estilo de gestión anticipativo más que reactivo. Así mismo, es responsabilidad de esta oficina definir los proyectos de internacionalización a través de un diálogo permanente con las unidades académicas y de gobierno general, de tal forma que se responda de manera efectiva y eficiente a los intereses de los diferentes miembros de la comunidad universitaria.

• Los recursos necesarios para el desarrollo de los proyectos de internacionali- zación deben garantizarse a través de un equilibrio explícito entre los recursos propios de las unidades académicas y los del gobierno general de la universidad. Es igualmente importante que desde el ejercicio de planeación se hayan creado fondos institucionales para apoyar diferentes actividades: movilidad de estu- diantes, profesores y personal administrativo; participación en redes y even- tos internacionales; desarrollo de actividades de internacionalización en casa; y participación en proyectos de investigación con instituciones extranjeras, entre otros.

• El seguimiento y evaluación de los proyectos de internacionalización es un ejercicio que debe desarrollarse conjuntamente entre la oficina de relaciones internacionales (ORI) y las unidades involucradas en las diferentes actividades, privilegiando el rol de la ORI como socio y acompañante del proceso y no como instancia de fiscalización. De lo contrario, se genera una cultura de resis-

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

tencia a nuevas iniciativas y difícilmente se podrán concluir con éxito aquellas en curso.

• Debe prestarse especial importancia a la conclusión de cada etapa de los pro- yectos de internacionalización y tener definidos mecanismos formales para apropiar los resultados obtenidos, así como los aprendizajes alcanzados, los que serán de extrema importancia para la generación de nuevos proyectos y el segui- miento de aquellos en curso.

Para alcanzar la integración vertical ilustrada en la Gráfica 6.1, es necesario seguir un proceso participativo que incluya los intereses y expectativas de los di- ferentes estamentos de la comunidad universitaria, y que sea estructurado a partir de un ejercicio formal de planeación estratégica. En la Tabla 6.2 se pueden apre- ciar los elementos mínimos que deben ser tenidos en cuenta en dicho ejercicio de planeación.

Tabla 6.2 Elementos de un ejercicio de planeación de la internacionalización Primera parte: Visión estratégica Antecedentes basados no solo en las experiencias exitosas sino también en las lecciones aprendidas. Análisis de las condiciones externas para el proceso de internacionalización (oportunidades y amenazas). Análisis de las condiciones internas para el proceso de internacionalización (fortalezas y debilidades). Ofensivas (Fortalezas-Oportunidades): resultan de la integración de las fortalezas y oportunidades identificadas. Permiten establecer las prioridades requeridas para que el proceso de internacionalización logre, apoyándose en las fortalezas institucionales, maximizar el aprovechamiento de las oportunidades que se han identificado en el entorno.

Defensivas (Fortalezas-Amenazas): resultan de la integración de las fortalezas y las amenazas. Están orientadas a enfrentar los posibles impactos negativos que pue- den crearle al proceso de internacionalización las amenazas que se identificaron en los entornos competitivo y general, mediante el máximo aprovechamiento de Prioridades estratégicas para el las fortalezas. proceso de internacionalización Adaptativas (Debilidades-Oportunidades): resultan de la integración de las debilidades y las oportunidades. Están orientadas a reducir las limitaciones que pueden imponerle al proceso de internacionalización ciertas debilidades, a través del máximo aprovechamiento de las oportunidades que se han identificado en los entornos competitivo y general.

De supervivencia (Debilidades-Amenazas): resultan de la integración de las debilidades y las amenazas. Se orientan a reducir el efecto que pueden tener las debilidades en el agudizamiento del impacto negativo de las amenazas que ha identificado en los entornos competitivo y general.

Segunda parte: Plan operativo Objetivos estratégicos Metas e indicadores Formulación de proyectos institucionales de internacionalización Cronograma Costos y financiación

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

En síntesis, con la integración vertical es posible alcanzar:

• Una evolución armónica y, sobre todo sostenible, del proceso de internacionali- zación, bajo la premisa fundamental de que el ejercicio de planeación incorpore la dimensión financiera en su formulación e implementación.

• Consistencia, trazabilidad y contabilidad del proceso de internacionalización mediante la articulación de los tres niveles de acción: política, planeación y proyectos. Estos niveles permiten asociar las actividades desarrolladas con el cumplimiento directo de los lineamientos establecidos en la política de interna- cionalización, e identificar los recursos requeridos para la implementación de las acciones de internacionalización.

• Focalización en el desarrollo del proceso. Ello ocurre gracias a la caracterización de las apuestas institucionales en materia de internacionalización planteada en la política (definición, alcance, justificación, responsabilidades y recursos), a la es- tructuración que ocurre en el ejercicio de planeación (propósitos, objetivos, estra- tegias y metas) y a la ejecución sistemática alrededor de proyectos institucionales.

• Respuestas institucionales en tiempos útiles a las oportunidades de internacio- nalización. Estas respuestas son consistentes con las apuestas de la institución, ya que en la articulación de los tres niveles de acción arriba mencionados, se incluyen también las dinámicas del gobierno general de la institución y de los intereses particulares de las diferentes unidades académicas.

Integración horizontal: internacionalización de las funciones y las actividades universitarias Siguiendo el concepto de doble integración presentado en la Grafica 6.1, es im- portante resaltar que la internacionalización de las funciones sustantivas de la universidad debe integrarse a todas las actividades de la institución: académicas, ad- ministrativas y de bienestar universitario. Realizar esta integración permite que el proceso de internacionalización se desarrolle con equilibrio y con el menor nivel de tensión entre el sector académico y las áreas de gestión administrativa. Así mismo, el proceso se ve profundamente enriquecido con los esfuerzos para construir una comunidad que el ámbito del bienestar universitario promueve desde su esencia.

Alcanzar esta integración requiere una aproximación particular de la interna- cionalización de las actividades universitarias. A continuación se explica cómo se presenta esta integración en las actividades académicas, administrativas y de bien- estar universitario.

Internacionalización de las actividades académicas El primer aspecto a considerar dentro de este tipo de actividades es la internacio- nalización del currículo. En el concepto de diferentes expertos (Gacel-Ávila, 2008;

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

Salmi, 2007), la incorporación de la dimensión internacional en los currículos es uno de los elementos esenciales para la formación de perfiles profesionales con capacidad de apoyar efectivamente la creación de ecosistemas de innovación. Es- tos son la piedra angular del desarrollo regional. Las experiencias de cooperación internacional a través de títulos colaborativos (Spinelli, 2010) han demostrado ser muy efectivas en la generación de perfiles profesionales como los señalados ante- riormente, por cuanto implican un enriquecimiento mutuo de los programas y del proceso de internacionalización de las instituciones participantes, así como una alternativa de gran valor agregado para los estudiantes que en ella participan.

La evaluación de las experiencias en títulos colaborativos, implementadas en la Universidad Javeriana (Prieto, 2011), permitió evidenciar el impacto que estas experiencias han tenido en profesores, profesionales, estudiantes y empleadores, así como en los procesos de formación en ingeniería, arquitectura y diseño indus- trial. Estas áreas se han visto particularmente enriquecidas con respecto a aquellas que no han experimentado los títulos colaborativos. Un aspecto fundamental en el desarrollo de este tipo de programas es la participación de profesores, y de otros actores que han sido expuestos a experiencias de formación en ámbitos internacio- nales, en la formulación y desarrollo de las experiencias curriculares.

El segundo aspecto se refiere a la internacionalización de la investigación. La in- vestigación desarrollada dentro de parámetros de alta calidad es automáticamente internacional. Ella fundamenta gran parte de su relevancia, pertinencia y capacidad innovadora en el intercambio y apropiación del conocimiento generado por pares ubicados en diferentes lugares del mundo. Es por esto que gran parte del apoyo que debe brindarse a los grupos de investigación, a fin de responder a los retos en la generación de conocimiento identificados anteriormente, corresponde a la estructuración de sistemas de cooperación internacional que les permitan acceder con mayor propiedad a los recursos y contactos disponibles en diferentes ámbitos geográficos. Estos sistemas de cooperación internacional deben contemplar todo el ciclo de vida de las convocatorias (alertas tempranas, selección de socios, formu- lación de la propuesta, presentación oportuna, acompañamiento en el desarrollo, evaluación y cierre), utilizar en un formato de suministro de información amigable con los usuarios, y gestionarse de forma conjunta entre la ORI y la dependencia a cargo de la gestión de la investigación.

La relevancia de contar con un proceso de internacionalización integrado ho- rizontalmente (academia-administración-bienestar universitario) permite dar un salto de calidad en los tiempos de respuesta, en la calidad de las propuestas y, por lo tanto, en el monto de los recursos obtenidos. Para citar algunos ejemplos, los programas de cooperación internacional más avanzados (Programas Marco de la Unión Europea, National Science Foundation, National Institute of Health, entre otros) privilegian propuestas que los miembros del consorcio proponente han venido tra- bajando con anterioridad y que presentan mejores condiciones de sostenibilidad,

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

con menor dependencia de los recursos aportados por el cooperante. Esto implica que el trabajo de la ORI y de la unidad de gestión de la investigación es permanente en el monitoreo interno de los grupos de investigación, de sus alianzas y resultados, de tal forma que pueda brindarse la información y apoyo relevantes para la partici- pación de los investigadores en convocatorias y programas internacionales.

Internacionalización de las actividades administrativas La inclusión de referentes internacionales en las actividades administrativas es un proceso que debe desarrollarse armónicamente con la internacionalización acadé- mica. Esto implica, en términos concretos:

• Promover ejercicios permanentes de benchmarking con universidades que han alcanzado mayores y mejores niveles de internacionalización, a fin de adecuar los procesos administrativos internos (organización presupuestal, estructu- ras de costos, auditorías con estándares internacionales, entre otros) a los re- querimientos que pueden surgir desde instituciones extranjeras (por ejemplo, cooperantes internacionales). La palabra clave en la internacionalización de la actividad administrativa es anticipar.

• Promover el manejo de un segundo idioma, preferiblemente el inglés, entre el personal administrativo. Esta es una competencia que no solo deben tener es- tudiantes y profesores, dado que gran parte de la formalización de procesos de cooperación internacional (firma y renovación de acuerdos, contratos, compra de equipos y materiales, atención a estudiantes internacionales) pasan necesa- riamente por instancias administrativas. Por lo tanto, no tener personal admi- nistrativo que cuente con las habilidades en el manejo de un segundo idioma genera retrasos y resistencia a la internacionalización.

El uso de estándares internacionales en las diferentes actividades administrati- vas refuerza el sentido y compromiso con la cultura de la calidad y la evaluación permanente que debe caracterizar a una institución internacionalizada.

Internacionalización de las actividades de bienestar universitario Como se ha indicado al inicio de este capítulo, el concepto de bienestar universi- tario se enfoca en propiciar la conformación y el desarrollo de la comunidad edu- cativa y en promover, dentro de las posibilidades, el bienestar integral de cada una de las personas que la componen. Esto implica una importante articulación de ser- vicios en el área deportiva, cultural, psicológica, pastoral y de grupos estudiantiles que ofrecen una enorme riqueza al proceso de internacionalización.

La oferta de estos servicios a estudiantes y profesores extranjeros es un factor diferenciador, ya que les brinda un acompañamiento integral y personalizado des- de el momento de su acogida hasta el final de su paso por la universidad. El poder traer al campus la riqueza cultural de otros contextos geográficos es esencial en

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

la construcción de un proyecto de internacionalización en casa. Así mismo, este tipo de experiencias se constituyen en la mejor manera de promover futuras acti- vidades de movilidad internacional, debido a que resultan no solo motivantes sino inspiradoras.

La opción de que estudiantes extranjeros puedan vincularse a grupos estudian- tiles y desarrollar con ellos actividades de voluntariado, resulta particularmente atrayente para jóvenes que desean adquirir una conciencia real de los retos éticos que implica la globalización. La palabra clave en la internacionalización del bienes- tar universitario es diferenciación.

En síntesis, el proceso de internacionalización nutre a las actividades del bien- estar universitario a través de:

• La oportunidad de referenciarse permanentemente con servicios y actividades similares que se desarrollan en diversos ámbitos culturales.

• La activación de contactos con instituciones externas (embajadas, institutos culturales, entre otros) que permiten ampliar el menú de servicios y actividades de bienestar.

• La reafirmación de la identidad institucional en el marco del equilibrio entre la cultura global y la local.

Internacionalización del currículo en Colombia Como ya fue mencionado, dentro del debate sobre internacionalización de la edu- cación superior uno de los principales retos de las instituciones educativas es la formación de ciudadanos profesionales innovadores, creativos, con perspectiva y conciencia global, que sean competentes interculturalmente y que se puedan des- envolver e interactuar en un mundo globalizado y cada vez más interconectado (Beelen, 2011; Brewer & Leask, 2012).

Uno de los elementos esenciales para enfrentar los retos de formación de las IES es la incorporación de la dimensión internacional en los currículos. Gacel-Ávila (2012) describe la internacionalización del currículo como la estrategia más sig- nificativa y a la vez más compleja del proceso de internacionalización de una IES, debido a su carácter comprehensivo y sistémico. Es comprehensiva en el sentido de integrar la dimensión internacional en todos los niveles del proceso educativo4, desde el diseño de políticas institucionales, pasando por las estructuras y políticas curriculares, hasta el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del aula. Y es sis-

4 Niveles del proceso educativo conforme a la descripción presentada por Van der Wende (1994).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

témica porque conlleva cambios en los procesos curriculares, considerados como un sistema, lo cual implica transformaciones conceptuales, metodológicas y estruc- turales que requieren la suma de varias estrategias: integración de la dimensión internacional en contenidos curriculares y diseño de asignaturas, perfil internacio- nal de los docentes, vinculación de académicos extranjeros, flexibilización de los currículos, utilización de fuentes bibliográficas y materiales extranjeros, y conoci- miento de culturas y lenguas extranjeras, entre otras. Esta aproximación sistémica y comprehensiva a los currículos es consecuente con la estrategia de doble integra- ción, como mecanismo de internacionalización integral, descrita con anterioridad en este capítulo.

A pesar de la indudable importancia de la internacionalización del currículo, ésta es una de las tareas rezagadas en los procesos de internacionalización de la educación superior. Esto se evidencia al comparar la situación de América Latina con otras regiones del mundo5, y al percatarse que las actividades de internaciona- lización, a las que tradicionalmente se les ha dado mayor prioridad en la región, han sido y siguen siendo la movilidad saliente de estudiantes y de académicos y la colaboración internacional en investigación.

Este panorama se refleja también en el caso colombiano. El estudio elaborado por MEN y CCYK evidenció que dentro de las estrategias de internacionalización implementadas por las IES, la internacionalización del currículo queda en cuarto lugar en orden de importancia, precedida por la gestión de convenios internacio- nales y la movilidad de docentes. La movilidad estudiantil ocupa también aquí el primer lugar (MEN & CCYK, 2013: 30). De las IES que respondieron a las preguntas sobre cada aspecto, el 91% manifestó tener un plan vigente de internacionalización, el 71% dice contar con una política general de internacionalización, y sólo el 48% afirmó contar con una política o directriz específica para la internacionalización del currículo (MEN &CCYK, 2013: 24-76).

Dentro de las prácticas para internacionalizar el currículo implementadas por las IES colombianas en los últimos 5 años, la más destacada, según el estudio de 2013, es la inclusión de lecturas obligatorias en un idioma extranjero con un 66% de frecuencia en las respuestas (MEN & CCYK, 2013: 77). Las demás opciones, como la oferta de cursos sobre culturas internacionales y la oferta de asignaturas de pre- grado y posgrado en otro idioma diferente al español, quedan muy por debajo, con menos del 35% (MEN & CCYK, 2013: 77-78).

Estos resultados revelan que en Colombia la aproximación al concepto de in- ternacionalización del currículo y, en general, al concepto de internacionaliza- ción en casa, se ha dado de manera instrumental, tal como lo mencionábamos

5 Tomando como referencia la encuesta global de la Asociación Internacional de Universidades realizada en 2010 y el análisis que Gacel-Ávila (2012) hace de la misma.

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

en la introducción de este capítulo. Las actividades encaminadas a la internacio- nalización del currículo han quedado desarticuladas de los niveles estratégicos y tácticos desde los cuales se definen las orientaciones de las demás actividades académicas.

A pesar de este panorama, cabe reconocer que la conciencia sobre la importan- cia de la internacionalización del currículo ha ido en aumento en la región durante los últimos años, tal y como lo señala Gacel-Ávila (2012). En Colombia, la ya men- cionada agenda de políticas y estrategias presentada por ASCUN (2002), así como el informe de ASCUN y RCI sobre el estado de arte de la internacionalización de la educación superior en Colombia (Rodríguez Pinto et al., 2007), reconocen y des- tacan en su análisis la internacionalización del currículo como uno de los aspectos con mayor incidencia en el proceso de internacionalización de una IES.

En la actualidad, según lo muestra el estudio de 2013 elaborado por MEN y CCYK, diferentes tipologías de internacionalización del currículo empiezan a ser puestas en práctica por algunas IES en Colombia, especialmente en el desarrollo de currículos con contenido internacional y la utilización de enfoques comparativos internacionales. Otras estrategias de mayor alcance e impacto en los currículos, como la obtención de títulos internacionales conjuntos o la oferta de cursos dise- ñados en un idioma diferente al español con énfasis en comunicación intercultural, todavía quedan rezagadas y sólo un número reducido de IES ha empezado a incur- sionar en estas prácticas.

A la luz de todo lo anterior queda claro que, a pesar de los esfuerzos, las IES colombianas tienen todavía un largo camino por recorrer en cuanto a la verdadera incorporación de la dimensión internacional en los currículos. Cualquier proceso de internacionalización iniciado por las IES se sustenta necesariamente en la inter- nacionalización sistémica y comprehensiva de su currículo.

Aprendizaje de lenguas extranjeras y bilingüismo Uno de los pilares de la internacionalización del currículo es el aprendizaje de lenguas extranjeras. Desde una aproximación integral al proceso de internaciona- lización se debe trascender la perspectiva instrumental del aprendizaje, enfocado en la simple adquisición de competencias lingüísticas, y pasar a una visión holísti- ca e integral de la lengua, entendiéndola como “espacio privilegiado de expresión de la cultura” y reconociendo el vínculo intrínseco e inseparable que existe entre lengua y cultura (Agray, 2010: 29). En este sentido, el aprendizaje de lenguas ex- tranjeras involucra necesariamente la comprensión y aprehensión de los aspectos sociales y culturales en los cuales están inmersos los hablantes. Este proceso es esencial para el desarrollo de competencias interculturales que, como se mencio- nó anteriormente, son una de las principales características de los profesionales demandados por la sociedad actual y, a la vez, uno de los principales retos de for- mación que afrontan las IES.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

La tendencia todavía predominante en las instituciones educativas de América Latina es aproximarse a la enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva funcional, enfocada en el desarrollo de destrezas lingüísticas con fines comunica- tivos específicos, sin dar cuenta de “la dimensión cultural de la práctica pedagógi- ca” (Agray, 2011: 120). Como lo analiza Agray, tendencias tales como dar prioridad a la práctica frente a la teoría, o simplificar lo relacionado con el aprendizaje al componente lingüístico, “han conducido a que la enseñanza de lenguas extran- jeras se haya centrado en el hacer (el cómo), es decir, en el método, dejándose de lado el por qué y el para qué de la enseñanza” (Agray, 2011: 120). Según el análisis de Gacel-Ávila (2012) sobre los retos de la internacionalización del currículo en la región, esta condición puede atribuirse en cierta medida al arraigo y persistencia del modelo curricular tradicional orientado a la formación de profesionistas, en el cual se privilegia el desarrollo de habilidades básicas para el desempeño en el mercado laboral.

En el caso colombiano, precisamente una de las principales críticas al Programa Nacional de Bilingüismo (PNB), propuesto en 2004 por el MEN, ha sido su orienta- ción “hacia un alfabetismo funcional en pro de las demandas del mercado” (Vargas, Tejada & Colmenares, 2008, citados por Fandiño-Parra, Bermúdez-Jiménez & Lugo- Vásquez, 2012: 367). Para los críticos del PNB, el énfasis en el dominio del inglés como segunda lengua responde meramente a un interés instrumental de formar ciudadanos en función del sistema económico global.

Otra de las críticas al PNB ha sido la adopción de modelos y estándares bilingües diseñados para contextos socioculturales diferentes a los que existen en Colombia, desconociendo las particularidades lingüísticas, étnicas, sociales y culturales de las diversas zonas del país, y sin haber realizado una revisión ni evaluación previas de las condiciones económicas y de infraestructura, específicas de cada región, que permitan garantizar la adecuada implementación del programa en todo el territo- rio nacional (Fandiño-Parra et al., 2012).

Estos dos rasgos del PNB, la preeminencia del inglés y la adopción de modelos estandarizados, suponen una visión simplificada y rígida del bilingüismo, tal como lo observan diferentes críticos (Cruz Arcila, 2012; Fandiño-Parra et al., 2012). Es simplificada en el sentido de reducir y limitar la noción de bilingüismo al binomio “inglés-español”, descartando de esta forma la inclusión de otros idiomas, y refor- zando la “falacia del inglés”. Esta última es entendida como la sobrevaloración del rol de la lengua inglesa en la economía global y los procesos de globalización (Mu- fwene, 2010, citado por Fandiño-Parra et al., 2012: 367). En un país multicultural y plurilingüe como Colombia, esta visión reducida supone la exclusión de las comuni- dades indígenas y la desvalorización de sus tradiciones y saberes (Cruz Arcila, 2012; Fandiño-Parra et al., 2012). También implica omitir la existencia de comunidades de inmigrantes, arraigadas en el territorio colombiano con otras lenguas y culturas, como es el caso de las comunidades de origen árabe, judío, europeo y asiático.

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

Por otra parte, es una visión rígida en el sentido de querer estandarizar y uni- ficar los objetivos de enseñanza para una sola lengua (el inglés) dentro de un con- texto nacional cultural y étnicamente diverso, caracterizado además por profundas desigualdades económicas y sociales (Cruz Arcila, 2012; Fandiño-Parra et al., 2012). Las condiciones de enseñanza y aprendizaje del inglés difieren notablemente entre las diferentes regiones del territorio colombiano y no son equiparables en térmi- nos de cobertura y calidad. En ese sentido, implementar unos modelos unificados de evaluación, más allá de servir el propósito de comparar y medir, sirve más bien al propósito de “estratificar, de incluir y excluir a estudiantes y profesores”, según unos modelos unificados de evaluación (Usma, 2009, citado por Fandiño-Parra et al., 2012: 369). Una particularidad adicional de esta situación es que “favorece la consolidación de un mercado lucrativo en torno a la certificación del inglés en Co- lombia, mercado provechoso para unas pocas entidades, en su mayoría extranjeras” (Fandiño et al. 2012: 369).

Es importante reconocer que a partir de estas críticas, el MEN ha reformulado algunos de los planteamientos del PNB y ha iniciado un proyecto para fortalecer el desarrollo de competencias en lenguas extranjeras que busca dar cuenta de la diver- sidad de lenguas nativas en el país, y promover la formación en otros idiomas como el portugués, el alemán y el francés (MEN, 2007). No obstante, para efectos de este análisis, un aspecto significativo de los planteamientos iniciales del PNB es que son el reflejo de las concepciones y prácticas ya existentes entre las IES colombianas, en torno a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras como estrategia de internacionalización del currículo.

Evidencia de esto es el predominio del inglés como lengua extranjera en el ám- bito académico colombiano, con una enorme ventaja frente a otras lenguas. Según lo muestra el estudio adelantado por MEN y CCYK, del total de asignaturas de pregrado o posgrado ofrecidas por 126 IES en otro idioma, 74% utiliza el inglés, a lo que le sigue el francés con apenas un 9% y el portugués con 4% (MEN & CCYK, 2013: 78).

Este arraigado predominio, además de connotar la omisión de otras lenguas tanto extranjeras como nativas, refuerza la desvalorización del español en cuanto a su rol en el escenario científico internacional y en los procesos de internaciona- lización del currículo. Como lo observa Agray al referirse a la posición lingüística del español:

El español aún está lejos de tener una incidencia como lengua en la que se comunica la ciencia. Se han hecho muchos esfuerzos para seguir posicionando el idioma en el con- texto académico internacional pero aún faltan más iniciativas y políticas lingüísticas al respecto. Por ejemplo, en el caso de Colombia, en las universidades tiene más valor pu- blicar en inglés que en español. Si queremos que el español se posicione en el contexto académico esto tendría que cambiar (Agray, 2014).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

De otro lado, la aproximación funcional e instrumental a la enseñanza de len- guas extranjeras también sigue siendo una práctica vigente en las IES colombianas. Muestra de esto es la prevalencia del modelo tradicional de curso de idioma pre- sencial como la principal opción que ofrecen las IES para aprender otra lengua, con un 73% de frecuencia según el estudio de 2013 (MEN & CCYK, 2013: 79). Otras opciones, como la oferta de asignaturas en un idioma diferente al español, apenas figuran entre las actividades de internacionalización del currículo de las IES, con 32% de frecuencia en pregrado y 13% en posgrado (MEN & CCYK, 2013: 78). Esto demuestra que la formación en lenguas extranjeras aún no está integrada de mane- ra sistemática e inherente en los currículos, ni se le ha dado la relevancia ni proyec- ción necesarias para sustentar cambios de fondo en las prácticas educativas y en su propósito de formación integral e intercultural.

Para concluir, cabe recordar que el aprendizaje de una lengua y cultura ex- tranjera es el espacio idóneo de adquisición y fortalecimiento de competencias interculturales y de desarrollo de una conciencia ciudadana pluralista, tolerante e incluyente. Esta visión requiere necesariamente un proceso sistemático y exhaus- tivo de internacionalización del currículo que permita impactar a gran escala las prácticas educativas y los procesos de formación, tanto a nivel individual como co- lectivo. De esta manera asumen las IES su rol transformador en la sociedad. Como lo afirma Catherine Walsh:

El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para desarrollar y promo- ver la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana y un instrumento no sólo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo, crecimiento, transformación y liberación de esa sociedad y de todas sus potencialidades humanas (Walsh, 2005: 11).

Títulos colaborativos: dobles titulaciones y titulaciones conjuntas Una de las expresiones de internacionalización del currículo que ha contado con menor desarrollo en el ámbito colombiano son los programas académicos de pre o posgrado que permiten adquirir competencias y habilidades reconocidas interna- cionalmente, a través de títulos emitidos por una institución local y al menos otra de un país extranjero, en uno o varios diplomas.

Esta forma de cooperación, reconocida en sentido amplio como “títulos colabo- rativos”, establece un marco para el desarrollo de la experiencia internacional en el campus, con al menos cuatro características transversales.

La primera de ellas se refiere a la armonización de los procesos curriculares, tan- to en la institución de origen como en la de acogida. Es decir, se trata de un proceso de mutuo enriquecimiento, que parte de una genuina comprensión de la diversidad de métodos, experiencias, prácticas pedagógicas y proyectos educativos, los que a su vez conducen a perfiles de egreso con competencias y habilidades de alta per- tinencia y relevancia internacional. Este reconocimiento explícito a la diversidad

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

académica constituye una de las expresiones más elevadas de referenciación y revi- sión curricular y, por tanto, una de las maneras más efectivas para la formación de perfiles de egreso con competencias internacionales. Como resultado de la incor- poración de estos referentes internacionales, los currículos y por ende los planes de estudio, se ven profundamente enriquecidos y dan la oportunidad de acceder a una formación de talla mundial a una base amplia de estudiantes.

La segunda característica, es que los títulos colaborativos implican un mutuo reconocimiento de los rasgos de calidad de cada una de las instituciones partici- pantes y, en consecuencia, se constituyen en un mecanismo para la construcción de colaboraciones en materia de sistemas internacionales de aseguramiento de la calidad y reconocimiento de títulos. Es muy importante reconocer que a través de la cooperación mediante títulos colaborativos, en el ámbito colombiano se han abierto alternativas estructuradas para el reconocimiento de títulos internaciona- les, apoyando la labor del MEN para “poner orden en la casa” frente a los retos que suponen procesos como la reforma de Boloña y la mercantilización de títulos propios en varias instituciones europeas.

La tercera característica se refiere a que existen dos mecanismos formales para otorgar los títulos colaborativos: las dobles titulaciones y las titulaciones conjuntas. En el primer caso, los estudiantes inician su proceso de formación en la institución de origen y concluyen sus estudios en una o varias instituciones de acogida, obte- niendo un título de cada una de las universidades participantes en este programa. Esta opción privilegia el reconocimiento y homologación de experiencias curricu- lares y se sustenta en la autonomía de cada una de las instituciones participantes para otorgar títulos oficiales. Dichos títulos cuentan con el pleno reconocimiento del ente público que regenta la educación superior en el respectivo contexto geo- gráfico. Como se tratará más adelante, las dobles titulaciones se desarrollan con mayor frecuencia, dada su naturaleza, en los niveles de pregrado y de maestría.

La segunda modalidad a través de la cual se expresa la cooperación en materia de títulos colaborativos corresponde a lo que se denomina “titulaciones conjuntas”. En esta modalidad, las instituciones participantes dan origen a un proceso común de formación, con un único plan de estudios que integra experiencias curriculares desarrolladas en momentos diferentes por parte de las instituciones participantes. Estos espacios de formación no se dan necesariamente de manera secuencial y bus- can normalmente aprovechar las fortalezas de cada una de las IES, sea en materia de recursos de infraestructura, como de talento humano.

En este tipo de experiencias, los estudiantes se ven ampliamente beneficiados y aprovechan lo mejor de cada institución. Adicionalmente, cuentan con mecanis- mos efectivos de virtualidad que permiten optimizar los momentos de formación presencial. Por su naturaleza, este tipo de mecanismos de cooperación académica son utilizados con mayor frecuencia en procesos de formación doctoral, en los que

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

el énfasis en investigación permite una mayor flexibilidad en la definición de las características y tiempos del recorrido formativo.

Finalmente, la cuarta característica transversal en relación con los títulos cola- borativos, es que cada estudiante debe contar con el acompañamiento de un con- sejero en cada una de las instituciones participantes. De esta manera se define un trabajo personalizado que garantiza una mayor efectividad en la inclusión de refe- rentes internacionales durante el proceso formativo.

Modalidades de implementación de las dobles titulaciones Es importante señalar que existen varias modalidades de implementación de las do- bles titulaciones. Entre ellas se pueden mencionar la doble titulación a un mismo nivel y la doble titulación complementaria.

La doble titulación a un mismo nivel, es aquella en la que el estudiante desa- rrolla parte de su proceso de formación en la institución de origen y lo completa en la institución de acogida, obteniendo dos títulos: uno de cada institución. Estos títulos acreditan el cumplimiento de los requisitos de grado en un mismo nivel de formación ya sea en pregrado o posgrado.

Un ejemplo de esta tipología de doble titulación está representado en la opción de que un estudiante de pregrado desarrolle cuatro años en su institución de origen y curse uno o dos años en la institución de acogida para obtener los dos títulos de pregrado. Esta opción permite que los títulos obtenidos pertenezcan a áreas afines, por ejemplo, el estudiante puede obtener el título de ingeniero civil en la institu- ción de origen y el de ingeniero ambiental en la institución de acogida. Otro ejem- plo que se presenta con frecuencia ocurre cuando el estudiante cursa el primer año de maestría en la institución de origen y el segundo en la institución de acogida, obteniendo los títulos de maestría de las dos universidades.

Por su parte, en el caso de la doble titulación complementaria el estudiante ini- cia su proceso de formación en la institución de origen, normalmente en pregrado, y lo concluye en la institución de acogida en la que obtiene un reconocimiento parcial de sus estudios. Dicho reconocimiento sirve para cumplir con los requisitos de grado exigidos por la institución de origen en pregrado, y a la vez satisface los requerimientos para obtener un título de posgrado en la universidad de acogida.

Este tipo de esquemas es relativamente común entre instituciones europeas y latinoamericanas. Gracias a la implementación de la reforma de Boloña estas ins- tituciones tienen la opción de que los estudiantes, por ejemplo los colombianos que han aprobado al menos cuatro años de su formación en IES acreditadas insti- tucionalmente, accedan directamente al segundo ciclo de formación (maestría) en Europa. Posteriormente, la universidad colombiana reconoce el proceso de forma- ción en la institución europea como uno de los requisitos faltantes para obtener

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

el respectivo título profesional. De esta forma, un estudiante puede concluir sus estudios de pregrado y maestría en dos IES de reconocida calidad: una del ámbito colombiano y otra del europeo.

Es importante señalar que, en el caso colombiano, las dobles titulaciones no cuentan con una reglamentación específica por parte del MEN, y que los mecanis- mos antes descritos dependen de la autonomía que tiene cada IES para implemen- tar sus procesos de reconocimiento y homologación de asignaturas. Sin embargo, es aconsejable que antes de formalizar cualquier acuerdo de doble titulación se haga una consulta a la Subdirección de Aseguramiento de la Calidad del MEN, con el propósito de verificar que el título obtenido en la universidad extranjera sea con- validable en el territorio nacional.

En el caso específico de los doctorados existen figuras internacionalmente re- conocidas como la “cotutela”. Esta permite al estudiante desarrollar parte de su formación en el país de origen y posteriormente desplazarse a la institución de acogida, en momentos previamente establecidos y acordados con su tutor extran- jero, con el fin de cumplir con los requisitos para obtener el título respectivo en las dos instituciones. En el estudio de MEN y CCYK se evidencia que la cotutela es la opción de movilidad menos utilizada por las IES colombianas. En este mismo informe se muestra el bajo promedio de estudiantes de las IES que utilizaron esta opción entre 2009 y 2013 (MEN & CCYK, 2013: 55).

Finalmente, vale la pena mencionar que las titulaciones conjuntas sí están regla- mentadas por el gobierno nacional. De esta manera se exige que para poder expedir este tipo de títulos, la universidad colombiana obtenga un registro calificado para el respectivo programa, especificando que se trata de una titulación conjunta.

Cátedras y foros internacionales Jos Beelen (2012) señala que:

Existen varios niveles de internacionalización en casa, dependiendo de las herramientas que se utilicen en su aplicación. Estas pueden variar desde la literatura internacional, los estudios de caso, profesores invitados, hasta la promoción de la movilidad estudiantil ha- cia aulas internacionales; estas herramientas pueden usarse para darle una estructura a la internacionalización en casa. Es importante tener en cuenta que la internacionalización en casa es un instrumento de adquisición de competencias, y no un objetivo en sí misma (Beelen, 2012: 170)

En el estudio elaborado por MEN y CCYK las IES indicaron cuáles eran las actividades que realizaban para promover un ambiente internacional dentro del campus. En general, la gama de actividades que promueve una institución en busca de facilitar la comprensión y el acercamiento de los estudiantes y docentes colom- bianos a un entorno global, es muy variada. Dentro de las opciones ofrecidas en la

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

encuesta, la oferta de cursos de lengua extranjera recibió el porcentaje más alto de respuestas con un 74%, seguida por la organización de muestras culturales con un 61%, la realización de clubes de conversación con un 54%, los ciclos de conferen- cias sobre un país o cultura específica con un 46% y los eventos de socialización e integración entre estudiantes internacionales y locales con un 42% (MEN & CCYK, 2013: 84).

El desarrollo de cátedras, foros y concursos sobre temas internacionales apare- ció reportado en el estudio dentro de la opción “otros”6, la cual recibió un porcenta- je de respuestas de apenas el 15%. Este porcentaje incluye algunas otras actividades como la organización de ferias y semanas culturales, y conferencias y seminarios sobre temas de competencias interculturales y actualidad mundial (MEN & CCYK, 2013: 83).

Si se toma como ejemplo la Cátedra Europa, actividad desarrollada por la Uni- versidad del Norte en Barranquilla desde 1997, se observa cómo un solo evento anual moviliza gran parte de las iniciativas de una institución. Esta cátedra opti- miza tiempo y recursos en el transcurso de una semana de actividades simultáneas y paralelas7, cumpliendo así con los objetivos de internacionalización en casa esta- blecidos por la universidad en el marco de la estrategia de internacionalización que tiene con Europa. Adicionalmente, desde el año 2000, el sello editorial Ediciones Uninorte publica anualmente una compilación de las memorias del evento.

Tal como señala Carmen Helena de Peña (2012):

La Cátedra Europa se reafirma como un programa institucional reconocido y el evento académico internacional más significativo desarrollado desde la Dirección de Coope- ración y Desarrollo Internacional con el objetivo de promover la Internacionalización en Casa (…) Este programa, gratuito y abierto al público general, ha forjado los lazos de cooperación e integración entre Europa y Colombia desde 1997. En este sentido, se consolida como un espacio apropiado para el debate y análisis de los asuntos políticos, económicos, educativos, sociales y culturales que están relacionados con la actualidad del orden global y de las relaciones existentes entre los países europeos y Colombia (De Peña, 2012: 190-191).

Este evento también se ha convertido en un espacio de relacionamiento para las ORI y los docentes de las IES del país, quienes pueden participar y beneficiarse de él por ser público y abierto. A pesar de ello, muchas veces es un espacio desaprove-

6 Algunos ejemplos de cátedras, foros y concursos sobre temas internacionales reportados por las IES en Colombia, fueron: cátedras abiertas con invitados internacionales, promoción de la identidad latinoamericana, integración regional de jóvenes, cultura y civilización alemana, el concurso semestral “conquistadores del mundo”, y concursos virtuales sobre países elegidos para realizar misiones académicas (MEN & CCYK, 2013, 83). 7 Dichas actividades incluyen: seminarios, talleres, conferencias en idiomas extranjeros, clases virtuales, intercambio de profe- sores visitantes, identificación de oportunidades de investigación conjunta, gestión de nuevos convenios, difusión de buenas prácticas y creación y fortalecimiento de redes.

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

chado debido al bajo nivel de difusión que tiene entre las instituciones y al desco- nocimiento de las ventajas que pueden representar la participación en el mismo.

En materia de cátedras y foros internacionales, debe hacerse mención a la im- portante tarea que tienen las ORI (centralizadas y descentralizadas) en la difusión de todas las actividades y eventos internacionales (locales, regionales e internacio- nales) que resulten relevantes y de beneficio para la comunidad universitaria.

La cultura de internacionalización dentro de cada institución es en una tarea continua y permanente que debe ir acompañada no solo por la difusión, sino también por la interacción con los académicos, estudiantes, personal adminis- trativo, directivos y egresados. La participación en eventos puede ser liderada por “embajadores de la internacionalización” o champions (término utilizado en la lengua inglesa) quienes estarán en capacidad de motivar y relacionar la especiali- dad temática del evento con la disciplina a la que ellos pertenecen, y de esta forma evidenciar los beneficios de participar en las actividades de internacionalización en casa.

Por otra parte, las cátedras y foros internacionales, como instrumento para el desarrollo de la internacionalización en casa y como complemento a la internacio- nalización del currículo, ofrecen la oportunidad de crear alianzas interinstitucio- nales y regionales en búsqueda de la optimización de recursos y de la realización de eventos de alta calidad e impacto. Si se piensa de manera estratégica en aunar esfuerzos y desarrollar cátedras y foros internacionales entre IES en una misma ciudad o región, el impacto de dicho evento sería multiplicado. Asimismo, una ini- ciativa de carácter interinstitucional y multidisciplinaria resultaría de beneficio para las instituciones, los estudiantes, docentes y el público en general, quienes tendrían la oportunidad de intercambiar con expertos internacionales, acceder a experiencias de diversidad cultural y discutir temas de actualidad global.

Como consecuencia de lo anterior, a través de un evento estructurado, conti- nuo, visible, sostenible y, lo más importante, con contenidos relevantes, se estaría propiciando la formación de ciudadanos globalmente competentes y fortaleciendo la actividad académica con un impacto directo en la calidad, pertinencia y compe- titividad de la educación que imparten las IES.

El reto de las cátedras y foros internacionales consiste en acordar el tema y la metodología. Una reflexión cuidadosa en este sentido garantizará la relevancia de los contenidos. Para facilitar esta reflexión se sugiere crear un comité interinstitu- cional que diseñe un plan a dos o tres años. De esta forma se genera un compromiso institucional y se logra una planeación para la consecución de recursos (internos y externos). Así mismo se define con suficiente antelación la agenda a desarrollar y la promoción del evento. Esto garantiza su éxito en materia de contenido, partici- pación e impacto.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Finalmente, no hay que olvidar que el impacto que se busca con la organización de cátedras y foros internacionales, está relacionado también con la constitución de alianzas con diferentes actores como: misiones diplomáticas (agregados cultura- les y académicos), organismos internacionales y de cooperación, ministerios, enti- dades gubernamentales relacionadas con la educación superior, redes, asociaciones y empresas privadas.

Acreditaciones internacionales La acreditación internacional de programas académicos en IES colombianas es una práctica voluntaria y una estrategia que hasta el momento solo pocas instituciones en nuestro país han abordado.

Ciertamente, la certificación o acreditación internacional resulta en beneficio de estudiantes, programas académicos, IES y del país en general, debido a que a tra- vés de ella se realiza un reconocimiento del nivel de calidad del programa ofrecido y se le compara con estándares internacionales. Como medida de aseguramiento de la calidad, las certificaciones internacionales reconocen que el programa ha sido evaluado por pares internacionales y que responde a un proceso largo y riguroso de autoevaluación que le permite cumplir con los requisitos exigidos por la agencia acreditadora.

El reciente estudio de MEN y CCYK muestra que de 191 IES que respondieron la pregunta relacionada con la existencia de programas académicos acreditados o certificados internacionalmente, solo el 13% ha tenido experiencia con este tipo de acreditación. El estudio logró determinar que 50 programas de las IES que parti- ciparon en la encuesta habían recibido al menos una acreditación o certificación internacional (MEN & CCYK, 2013: 90).

Dentro de una estrategia institucional de internacionalización, la acreditación y la certificación internacional de programas académicos pueden ofrecer una ven- taja competitiva en cuanto a proyección, visibilidad y reconocimiento interna- cional. Esto, debido a que la acreditación internacional es un proceso que vela por la excelencia e implica un alto compromiso institucional, dadas la duración y rigurosidad del proceso, así como los costos del mismo, los cuales pueden ser significativos.

Según Rama (2009), la acreditación es una forma de añadir valor al proceso educativo. Específicamente, la acreditación internacional es una forma superior de valorización ya que da al capital humano y a las certificaciones su valor real en términos globales y, por ende, permite un mayor reconocimiento económico y una movilidad internacional más alta de los profesionales de un país. Sin embargo, es importante tener en cuenta que el proceso de acreditación internacional no es un instrumento que por sí mismo garantice la internacionalización del currículo, ni la internacionalización en casa.

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

Tabla 6.3 Agencias acreditadoras internacionales con presencia en Colombia, según tipos y cantidad de programas académicos acreditados Nombre Agencia Número de Programas Tipo de Programas Acreditados Acreditadora Reportados

Accreditation Board for Ingenierías (ambiental, civil, eléctrica, electrónica, indus- Engineering and Technology 15 trial, mecánica, química y sistemas) (ABET)

Administración de Empresas (presencial y virtual); Economía; Especialización en Administración Financiera; Accreditation Council for Business Especialización en Negocios y Finanzas Internacionales; 7 Schools & Programs (ACBSP) Especialización en Gerencia de Mercado; Especialización en Gestión Humana (presencial y virtual); Especialización en Administración de Empresas (Virtual) Consejo Latinoamericano de Acreditación de la Educación en Periodismo (CLAEP) - Comunicación Social; Comunicación Social-Periodismo 5 Sociedad Interamericana de Prensa (SIP) Red Iberoamericana para el Ingeniería Civil; Ingeniería Eléctrica; Ingeniería Industrial; Aseguramiento de la Calidad de 4 Doctorado en Ciencias Físicas la Educación Superior (Riaces) Royal Institute of British Arquitectura 3 Architects (RIBA) Asociación Universitaria Doctorado Ingeniería de Materiales; Maestría en Adminis- Iberoamericana de Posgrado 2 tración (AUIP) Association of MBAs Maestría en Administración de Empresas (MBA) 2 Certqua-ISO9001-2008 Administración de Empresas – Dual 2 (Alemania) Organización de Facultades, Escuelas y Departamentos de Odontología- Unión de Facultad de Odontología; Programa de Odontología 2 Universidades de América Latina (UDUAL) Association to Advance Administración 1 Collegiate Schools of Business Commission on English Language Program Instituto de idiomas 1 Accreditation (CEA) European Foundation for Management Development Administración 1 (EFMD) - EFMD Quality Improvement System (EQUIS) International Advertising Publicidad 1 Association (IAA) International Certification Medicina Veterinaria y Zootecnia 1 Network (IQNet) Public Relations Society of Comunicación y Relaciones Corporativas 1 America (PRSA) Red Latinoamericana de Agencias de Acreditación Medicina 1 (RANA)

Fuente: MEN & CCYK (2013: 91-92)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Existe un número importante de agencias acreditadoras y certificadoras reco- nocidas a nivel internacional en distintas disciplinas. La mayoría de estos procesos promueve un alto grado de autoevaluación y la elaboración de planes de mejora- miento por parte de la comunidad académica. Sin embargo, a menos que la inter- nacionalización (la internacionalización del currículo o la internacionalización en casa) sea parte integral de estos procesos y planes, la obtención de la certificación o acreditación internacional no tendrá un impacto importante para la incorporación de referentes internacionales o la flexibilización del currículo dentro del programa académico objeto de evaluación.

Jane Knight señala a la acreditación internacional como uno de los cinco mitos relacionados con la internacionalización: “La premisa es que, entre más estrellas de acreditación internacional tenga una institución, más internacionali- zada está, y por eso es mejor” (Knight, 2011 citada por Hoyos et al., 2013: 2). Este mito resulta falso. Muchas veces la obtención de una acreditación internacional termina promoviendo un currículo rígido dentro de un programa académico, ya que la institución solo desea cumplir con el estándar internacional que se exige para obtener la certificacion internacional deseada. Temas como la acumulación y transferencia de créditos académicos para el desarrollo de convenios de articu- lación y doble titulación pueden resultar complejos y ser rechazados dentro de estos procesos.

La acreditación internacional supone la internacionalización de la garantía de calidad y el reconocimiento transfronterizo de los estudios y las titulaciones. La complejidad de este proceso es muy grande y se hace necesario establecer consen- sos sobre los estándares y sobre el mismo concepto de calidad (Sebastián, 2002). Estos dos aspectos continúan siendo ampliamente discutidos en los diferentes ám- bitos académicos de nuestro país.

Por otra parte, se debe resaltar que en Colombia, el Consejo Nacional de Acre- ditación (CNA) viene implementando una estrategia de internacionalización que incluye nuevos instrumentos y prácticas para la acreditación internacional. En este sentido, el CNA señala:

En primer lugar, las Agencias Nacionales de Acreditación están confrontando la crecien- te necesidad de “acreditarse” ellas mismas a nivel internacional, por medio de diversos mecanismos relacionados con la evaluación externa internacional de este tipo de agen- cias. En segundo lugar, las “decisiones de acreditación” que ellas toman deben tener una validez o aceptación internacional, ya que los mercados profesionales y las redes cien- tíficas en las que se insertan los egresados de los programas acreditados, crecientemen- te operan en la dimensión transnacional. Para lograr lo anterior, se están desarrollando sistemas internacionales (regionales o inter-regionales) de reconocimiento mutuo de los sistemas y agencias nacionales de acreditación, como un primer paso en la dirección del reconocimiento mutuo y la homologación de títulos académicos (CNA, 2007: 2).

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Capítulo 6 Internacionalización en casa

A pesar de encontrarnos hoy en un ámbito globalizado y altamente competitivo en materia del servicio de la educación, seguimos cuestionando si el replicar progra- mas académicos internacionales mediante el cumplimiento de estándares internacio- nales definidos por agencias acreditadoras reconocidas, es la ruta que debemos seguir como país para fortalecer nuestros programas académicos y competir en el merca- do global. No podemos asumir que los estándares internacionales definidos por las agencias acreditadoras reflejan nuestra realidad y necesidades como país. Esta es una reflexión que debe estar acompañada por el desarrollo de una política en la materia por parte del gobierno nacional, debido a su impacto en el ámbito público y privado.

Conclusiones desde la internacionalización en casa para la generación de una política de internacionalización de la educación superior en Colombia Luego de revisar el debate sobre el concepto de internacionalización en casa y de presentar un panorama de sus diferentes manifestaciones en los procesos de inter- nacionalización de las IES en Colombia, deseamos concluir este capítulo con un conjunto de reflexiones y recomendaciones sobre los aspectos que una política de educación superior debe tener en cuenta si busca asumir la internacionalización como factor esencial para el aseguramiento de la calidad.

En primer lugar, es importante reconocer que el alcance de los términos “inter- nacionalización del currículo” e “internacionalización en casa” sigue siendo bas- tante amplio, tanto en Colombia como en el mundo. Sus acciones varían entre IES de acuerdo a sus prioridades y políticas. Por tanto, es sugerible que, aprovechan- do la sinergia alcanzada a través de la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (CCYK), se establezca un conjunto de buenas prácticas y de lineamientos que per- mitan asumir una posición institucional de las IES frente al concepto de interna- cionalización en casa y sobre su implementación.

Debe tratar de seguirse la lógica de la estrategia de doble integración propues- ta en este capítulo: vertical a partir de la conexión y coherencia entre políticas, planeación y proyectos, y horizontal gracias a la articulación entre actividades académicas, administrativas y de bienestar universitario. Contar con este marco de armonización (no de homogeneización) de la internacionalización en casa, per- mitirá tener información comparable a través de categorías que faciliten el segui- miento de las mejores prácticas y el análisis del efecto de los incentivos que el MEN proponga en esta materia.

Se sugiere también aunar esfuerzos y reforzar los estímulos para desarrollar ac- tividades de internacionalización en casa una misma ciudad o región, a través de las

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

redes de IES existentes en Colombia. De esta manera se amplifica la incidencia de dichos procesos y se ofrece una mayor oportunidad de intercambiar con expertos internacionales, acceder a experiencias de diversidad cultural y discutir temas de actualidad global.

En materia de dobles titulaciones, Colombia aún no cuenta con una reglamen- tación específica por parte del Estado a través del MEN. Esto ha generado que se ofrezcan titulaciones internacionales no oficiales, sin referentes ni estándares de exigencia que permitan asegurar la calidad de esta modalidad de internacionaliza- ción del currículo. Se sugiere entonces una revisión y refuerzo de los mecanismos que se están usando para el reconocimiento de títulos extranjeros, y se recomienda que en materia de dobles titulaciones se generen, por parte del MEN, lineamientos de calidad que orienten a las IES.

La formación en lenguas extranjeras aún no está integrada de manera sistemá- tica en los currículos de las IES en Colombia, y no se le ha dado la relevancia ni proyección necesarias para sustentar cambios de fondo en las prácticas educativas. Si la apuesta es formar ciudadanos que sean competentes interculturalmente, el aprendizaje de lenguas es clave en este propósito y debe abordarse desde una con- cepción holísitica e integral del proceso formativo. Bajo el concepto de lengua, debe entenderse su relación intrínseca e inseparable con cultura, y desarrollarse la premisa de que sólo a través del aprendizaje de otra forma de expresar y experimen- tar el mundo, es posible desarrollar una conciencia ciudadana pluralista, tolerante e incluyente.

Esta visión requiere necesariamente un proceso sistemático y exhaustivo de in- ternacionalización del currículo que permita impactar a gran escala las prácticas educativas y los procesos de formación, tanto a nivel individual como colectivo. Es sugerible que el MEN mantenga y refuerce los estímulos e incentivos que ha venido desarrollando en los últimos años y los articule con los esfuerzos en otros niveles de formación (básica y media), para garantizar mayor efectividad y un me- joramiento sustancial en los indicadores asociados.

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia Carlos Mauricio Nupia1

Resumen El presente capítulo brinda elementos conceptuales sobre la rela- ción existente entre investigación e internacionalización. Aunque es una relación casi evidente, la pregunta por la internacionalización de la investigación es uno de los temas más débiles en los diferentes sondeos e indicadores que se trabajan desde la perspectiva de los internacionalistas de la educación superior. El capítulo se divide en cinco partes. En la primera parte se hace una introducción al tema. En la segunda se reflexiona sobre algunos conceptos que ayudan a entender el vínculo entre investigación e internacionalización. En la tercera parte se revisan algunos elementos de internaciona- lización presentes en la política nacional. En la cuarta se presenta una comparación entre dos estudios recientes del estado del arte de la internacionalización en Colombia que han preguntado sobre el tema. Finalmente, la quinta parte reflexiona sobre los aspectos que deberían considerarse en una política de internacionalización de la investigación a nivel del país y a nivel institucional.

Palabras clave: internacionalización de la investigación, colabora- ción internacional, cooperación científica internacional, política científica.

Introducción La relación entre investigación e internacionalización tiene una lar- ga historia. Resulta difícil imaginarse el desarrollo de un proyecto o de un proceso de investigación sin tener al menos una referencia de lo que ocurre en el ámbito internacional, en cualquiera que sea

1 Investigador y Asesor de Relaciones Internacionales del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tec- nología (OCyT)

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

el campo disciplinario que se trabaje. Esto es más evidente cuando se asume que el conocimiento es de carácter global y que muchos de los problemas que busca resol- ver la investigación traspasan las fronteras de los países.

En un interesante recuento sobre la historia de la educación superior, De Wit y Merkx (2012) afirman que ya desde los siglos XVIII y XIX se podían identificar tres aspectos internacionales de la educación superior: la difusión de la investigación, la movilidad de estudiantes y profesores, y la exportación de sistemas de educación superior. La investigación y la producción de publicaciones fueron relevantes en ese entonces. Aunque mucha de la investigación realizada en este período tenía un interés nacional, el intercambio de ideas e información en el ámbito internacional, a través de seminarios, conferencias y publicaciones, se ha mantenido como una característica del contacto académico y científico (De Wit & Merkx, 2012: 44).

La conformación de comunidades científicas en Colombia no ha estado exenta de esta tendencia de intercambio internacional y de exportación de modelos inves- tigación. Esto se puede apreciar en el trabajo de Miranda, Quevedo, & Hernández Álvarez (1993) sobre el predominio de la clínica francesa en la medicina colombia- na entre 1867 y 1910, y su posterior evolución hacia la “medicina de laboratorio”, propia de la escuela norteamericana, que influenció la investigación médica y la constitución de las facultades de medicina en Colombia entre 1910 y 1930.

Un caso similar se presentó en el área de las ciencias agropecuarias, las cuales tuvieron gran relevancia en Colombia por tratarse de un país con reconocidas ven- tajas para la investigación en esta disciplina. Bejarano (1993) muestra cómo desde finales del siglo XVIII y hasta el inicio de la Guerra de los Mil Días existió en el país una tendencia reconocida a reproducir los elementos de las revoluciones agrícolas internacionales y sus formas de difusión. Este interés reapareció en el período de la independencia, hacia 1823, cuando el gobierno de Francisco de Paula Santander contrató en Europa una misión encaminada a promover el estudio de la zoología, la entomología, la química y la agronomía, con el objetivo de mejorar las técnicas agropecuarias.

En la actualidad, en Colombia, la función de la investigación está estrechamen- te ligada a las instituciones de educación superior (IES), pero particularmente a la universidad. Sin embargo, cuando se habla de promover la investigación a través de una política científica, o de una política de internacionalización de la ciencia, la presencia estatal cobra mayor fuerza y los conflictos entre la lógica de los científi- cos (investigadores) y la lógica de los tomadores de decisiones (técnicos y oficiales del gobierno) aparecen inevitablemente, planteando de esta manera una tensión característica de la promoción de la ciencia moderna2.

2 El ejemplo más típico de estas tensiones lo constituye la influencia del gobierno en la agenda de investigación, a través de los instrumentos de financiación, en relación con la libertad y autonomía científica para elegir los temas de investigación según las necesidades propias del conocimiento.

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

El presente capítulo se centra especialmente en el tema de la internacionali- zación de la investigación al interior de las IES y particularmente de las univer- sidades. Sin embargo presenta también algunos aspectos propios de la relación entre investigación y política científica, los cuales buscan brindar mayores herra- mientas para entender los desafíos planteados por la internacionalización de la investigación. Para este fin se revisan dos estudios recientes sobre la internacio- nalización de la educación superior que incluyen secciones específicas sobre el tema. Finalmente, se ofrecen algunas reflexiones en materia de política pública e institucional.

Relación entre internacionalización e investigación La investigación es un aspecto inherente a la academia y generalmente ha sido en- tendida como una función sustantiva de la universidad. A su vez, la investigación está estrechamente vinculada con la forma de producir conocimiento científico, ya que se constituye en su herramienta metodológica principal. La investigación está inserta en la institucionalidad científica y específicamente en sus formas de organización.

Vinck (2010) ofrece una descripción bastante detallada de las preocupaciones de los científicos en materia organizacional, las cuales se constituyen en normas que gobiernan la institucionalidad de la ciencia:

Los científicos se preguntan constantemente si es mejor organizar sus actividades de acuerdo con temas de investigación, proyectos o áreas de experticia. Conversan sobre cómo administrar instrumentos, compartir personal técnico entre diferentes proyectos y asegurar que exista una coordinación científica internacional. Negocian cómo se podría dividir el trabajo entre ellos, los ingenieros y el personal técnico, y definen qué tanta responsabilidad debería tener cada uno de estos grupos. Discu- ten asuntos operativos en asambleas generales o en consejos de laboratorio creados especialmente para ello. Acuerdan reglas operativas para la administración finan- ciera, la compra de equipos, la difusión de información y la selección de nuevos miembros. (…) Desde el punto de vista político, la organización de la investigación plantea interrogantes sobre el esquema organizativo más apropiado: apoyo directo los grupos de excelencia vs. programación de agendas y contratación basada en ob- jetivos; creación de grandes institutos vs. promoción del trabajo en pequeñas redes de investigación; asignación de equipos a grupos de investigación vs. separación de funciones entre plataformas tecnológicas y laboratorios que realizan un trabajo más conceptual (Vinck, 2010: 83)3.

3 Traducción del inglés hecha por el autor.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Esta descripción permite apreciar un panorama que es aparentemente organiza- cional, pero que en el fondo se constituye en la base del trabajo de investigación. Por lo tanto suministra algunas pistas para entender cómo la internacionaliza- ción actúa sobre un contexto específico de individuos (científicos) que se dedi- can a investigar.

Precisamente, este componente organizacional de la investigación es uno de los más afectados por la internacionalización. Al analizar las exigencias que plan- tea la evaluación de la calidad de la investigación se identifican algunos insumos para el análisis. Términos como programas, proyectos, propuestas, propósitos, y percepciones de impacto, conforman un marco de análisis para la evaluación de la calidad de la investigación. Existen otros elementos claves como las personas y los productos (publicaciones, patentes, licencias, etc.) que complementan dicho marco. Sin embargo, los productos no son lo mismo que los resultados. Estos úl- timos están más relacionados con los impactos en el mundo real y son difíciles de evaluar en términos de relaciones de causa y efecto, ya que se hacen visibles en un período de tiempo que supera al de la producción de los informes de evaluación (McNay, 2010: 308).

La evaluación de la investigación entonces lleva implícita la pregunta por lo internacional. La coordinación científica internacional de la que habla Vinck im- plica que instrumentos como los proyectos, o productos como las patentes y las publicaciones, sean analizados contra un telón de fondo que incluye la produc- ción científica mundial. Los proyectos de los científicos de un país determinado pueden recibir financiación de fuentes internacionales siempre y cuando reúnan ciertos requisitos de calidad y pertinencia definidos por éstas. Las patentes son concedidas luego de un proceso de validación de la originalidad del producto y de su comparación con registros de otros productos hechos a nivel internacional. Las publicaciones son valoradas en la medida en que figuran en una u otra base de datos que las indexa para facilitar la estimación de su factor de impacto, as- pecto que a su vez propicia su comparación según la recepción que tengan en la comunidad científica.

En este contexto, se puede afirmar que las instituciones de educación superior (IES) ocupan un lugar fundamental en la dinámica y consolidación de la comu- nidad científica. Esto es particularmente cierto para el caso de Colombia, donde la mayoría de grupos de investigación activos son avalados por las IES privadas y públicas4. De ahí que las transformaciones que ocurran en la relación entre inves- tigación e internacionalización tendrán una incidencia relevante en el sector de la educación superior del país, especialmente en aquellas instituciones que dedican mayores esfuerzos a la investigación.

4 Según el último reporte publicado por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), las IES públicas con- taban con 2.245 grupos activos avalados, las IES privadas con 2.073, los centros de investigación y desarrollo tecnológico con 164, las ONG con 96, las empresas con 47 y las entidades gubernamentales con 44 (OCyT, 2012: 56)

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Un trabajo reciente sobre la internacionalización de la investigación desarrolla- do por Rostan, Ceravolo, & Metcalfe (2014) ofrece varias claves para entender esta relación. A partir de la encuesta Changing Academic Profession (CAP), la cual se apli- có entre 2007 y 2008, a investigadores vinculados a instituciones académicas en 19 países5, los autores analizaron dos dimensiones básicas de la internacionalización de la investigación académica: el contenido internacional de las investigaciones y la colaboración internacional que emerge durante el proceso de investigación. Para identificar la primera dimensión se les preguntó a los investigadores si considera- ban que su área de trabajo tenía un alcance o una orientación internacional. Para identificar la segunda se preguntó si la investigación se había realizado de manera individual o había necesitado de la colaboración de colegas nacionales o interna- cionales.

Los resultados del análisis confirmaron que existe una brecha entre el grupo conformado por las ciencias naturales y las ciencias médicas, en el cual la cola- boración con colegas internacionales es más común, y el grupo conformado por las ciencias sociales, la administración, el derecho y las humanidades, en el cual la colaboración internacional es menos frecuente. El estudio también estableció que el impacto de la colaboración internacional en la productividad investigativa de los académicos fue positivo en todas las disciplinas, y que dicha colaboración tiene mayor impacto en las coautorías realizadas en el área de las ciencias sociales que en las realizadas en áreas más técnicas como la ingeniería (Rostan et al., 2014: 139).

Además de las particularidades de cada disciplina, el estudio de Rostan et al. encontró diferencias en el énfasis que los investigadores le dieron a las dos dimen- siones de la internacionalización observadas. En algunos países como Reino Unido se reportó una alta proporción de investigadores que consideraban el tema básico de sus investigaciones como de carácter internacional, lo que coincidía con lo que reportaban en materia de colaboraciones internacionales. Lo contrario ocurrió en países como Brasil. Por su parte, China y Japón presentaron comportamientos que diferían notablemente en lo reportado para las dos dimensiones. En la Tabla 7.1 se puede apreciar una comparación del porcentaje de investigadores que respondie- ron positivamente a las variables de la encuesta CAP.

La orientación internacional que tenga la investigación desarrollada cobra una dimensión importante cuando se habla de cooperación internacional. La coopera- ción internacional en investigación se puede presentar en diferentes niveles y con distintos actores: entre grupos de investigación, entre organismos de gobierno, en- tre organizaciones científicas especializadas o simplemente entre científicos. Sin embargo, es precisamente la temática la que define gran parte de la dinámica de la cooperación.

5 Los países participantes en la encuesta CAP fueron: Alemania, Argentina, Australia, Brasil, Canadá, China, Corea del Sur, Estados Unidos, Finlandia, Hong Kong, Italia, Japón, Malasia, México, Noruega, Países Bajos, Portugal, Reino Unido y Sudá- frica.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 7.1 Porcentaje de énfasis internacional en investigación y colaboración internacional para la investigación Orientación internacional de Colaboración internacional Países la investigación (N= 18.302) (N=19.848)

Alemania 50 44

Argentina 39 43

Australia 68 59

Brasil 30 28

Canadá 57 64

China 66 10

Corea del Sur 34 29

Estados Unidos 39 33

Finlandia 59 69

Hong Kong 63 57

Italia 75 59

Japón 49 22

Malasia 51 32

México 44 35

Noruega 67 60

Países Bajos 61 52

Portugal 52 45

Reino Unido 62 60

Sudáfrica 51 41

Fuente: Datos de la encuesta CAP, Septiembre de 2011. Tomado de Rostan et al. (2014: 122)

Los grandes desafíos globales definidos por distintas organizaciones interna- cionales como Unesco, FAO, PNUD, CERN, CGIAR, entre otras, se constituyen en una referencia temática para la investigación actual. Recientemente el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU, por sus siglas en inglés)6, una de las organi- zaciones internacionales que agrupa mayor cantidad de científicos alrededor del mundo, realizó un ejercicio de prospectiva con el fin de determinar el potencial de la ciencia internacional para influenciar el contexto económico, social, político y ambiental del mundo durante los próximos veinte años. El resultado de este ejerci- cio determinó que existen seis megatendencias que influirán la investigación y la colaboración internacional durante las próximas dos décadas (ver Tabla 7.2).

6 El ICSU es una organización no gubernamental que cuenta con la membresía de las organizaciones científicas nacionales de 141 países. Agrupa también 30 miembros de las uniones científicas internacionales.

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

Tabla 7.2 Megatendencias que influenciarán la ciencia internacional en los próximos veinte años según el ejercicio prospectivo del ICSU Megatendencias Descripción Incluye cambios en el tamaño de la población, distribución espacial, edad y balance urbano- Cambio demográfico rural Disminución dramática Esto incluye agua, alimentos, energía, ecosistemas y materiales de recursos naturales Cambio global del medio Desde los ecosistemas de los océanos hasta la criósfera y atmósfera, los pronósticos sugie- ambiente ren grandes cambios que tendrán impacto en la sociedad durante los próximos veinte años Salud y bienestar Incluye tendencias de enfermedades comunicables y no comunicables Aunque no es posible prever la naturaleza y las implicaciones de los nuevos avances tecno- Cambio tecnológico lógicos, existe la certeza de que dichos cambios ocurrirán en las próximas dos décadas Promoción de las tecno- Este tipo de tecnologías trascienden casi todos los aspectos de la sociedad, por lo que han logías de información y sido consideradas como motor del desarrollo económico y social comunicación

Fuente: Elaboración propia a partir de Keenan et al. (2012: 171)

La orientación internacional de la investigación y la respuesta que ésta le puede dar a los grandes desafíos, como los identificados por el ICSU, se materializa nuevamente en formas organizativas que dan cuenta de la gestión de la internacionalización. A continuación se analizarán tres formas de organización de la comunidad científica que son típicas de la internacionalización de la investigación y que son constantemen- te referenciadas por las IES y por los indicadores que se les solicitan: la movilidad de investigadores, el trabajo en redes y la realización de proyectos en consorcios.

Movilidad de investigadores La movilidad de investigadores es la forma más esencial de intercambio en la co- munidad científica. La reflexión sobre los objetivos que cumple merece una mayor reflexión con el fin de medir su impacto. En Colombia esta movilidad ha estado asociada generalmente a las pasantías de investigación que realizan los estudian- tes doctorales o los investigadores principales. A pesar que la movilidad como tal puede estar ligada a un proyecto doctoral, que generalmente dura cinco años, o a un proyecto de investigación cuyas duraciones también son de largo plazo, existe la definición informal de que una pasantía de investigación dura entre tres y seis meses. De esta forma, es considerada como una movilidad de corta duración, lo que termina afectando su registro, y hacia el futuro, el estudio de su impacto.

La movilidad de investigadores requiere de un marco de referencia que inclu- ya el largo plazo. Investigaciones recientes empiezan a estudiar esta movilidad en términos de la trayectoria de los investigadores, aspecto que supera enormemente el simple registro plano del número de investigadores que se movilizan, y permite identificar patrones más constantes en el tiempo. De esta forma se brindan mayo- res herramientas para una posible evaluación estratégica.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Al margen de estos problemas de registro y evaluación, la movilidad de investi- gadores sigue siendo la “punta de lanza” para la apertura de relaciones internacio- nales y para la consolidación de proyectos. La generación de confianza entre las partes y las relaciones cara a cara siguen siendo factores decisivos para la consolida- ción de relaciones duraderas de cooperación.

Redes de investigación y cooperación internacional La segunda forma de organización de la comunidad científica que es importante ana- lizar, es el trabajo en red. En este campo, la literatura es muy prolífica y nuevamente la conceptualización depende de los actores involucrados. A nivel de reflexión ge- neral, vale la pena citar el trabajo de Sebastián (2000) acerca de los tipos de redes académicas; el editado por Albornoz y Alfaraz (2006) sobre la construcción, gestión y dinámica de las redes de conocimiento; o el realizado por la Unctad en asocio con el European Centre for Development Policy Management (1999) que analiza las redes desde una perspectiva más política, involucrando el concepto de cooperación norte-sur.

En términos generales, el trabajo científico en red es asociado a una estructura liviana y descentralizada de organización que permite la división del trabajo cien- tífico y la consecución de objetivos de una manera más efectiva, a través de la cola- boración entre los nodos que la conforman. Para ilustrar mejor la idea, vale la pena acudir a una definición genérica aportada por Naciones Unidas:

(...) las redes de investigación pueden ser entendidas solamente si son vistas como organi- zaciones sociales amplias, como es el caso de las asociaciones voluntarias de individuos e institutos que comparten el interés de intercambiar información y promover programas de investigación. De esta manera, es muy raro que las redes de investigación tomen la forma de entidades oficiales con un estatus legal. Sus dinámicas se caracterizan por una naturaleza inestable que obedece a la variabilidad de sus miembros, cuyas afiliaciones son débiles. La naturaleza de las relaciones entre los miembros de las redes es informal, similar a aquella que existe entre pares o miembros de un club de países, y no tanto a la que caracteriza a los miembros de una organización más corporativa (Unctad & Euro- pean Centre for Development Policy Management, 1999: 5).

Sin embargo, en el área de la investigación el término “red” ha sido utilizado para varios fines. Se utiliza por ejemplo para referirse a la articulación del trabajo de científicos de una misma disciplina, de grupos de investigación o de académicos en general. Ejemplo de este tipo de interacciones pueden referenciarse en el trabajo de Matzat (2004), que estudia la comunicación informal de académicos e investi- gadores a través de listas de correo o las listas de noticias; o en el trabajo de Uribe Zirene & Cuadros Mejía (2011) que analiza el comportamiento de las redes cientí- ficas en los grupos de investigación de una universidad en Colombia: la Pontificia Universidad Bolivariana en Medellín.

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

El concepto de redes también ha sido utilizado para referirse a la interacción entre los centros de investigación y las empresas, especialmente para entender los modelos de transferencia de conocimiento de la academia hacia el sector producti- vo o de cooperación tecnológica inter-firmas. Muestra de ellos son los trabajos de la Unctad sobre redes de ciencia y tecnología para el desarrollo (Unctad, 2002), el de Soh & Roberts (2003) sobre redes de innovadores en la industria de comunicaciones de Estados Unidos, o el de Espinoza (2011) sobre la naturaleza y alcance de las redes como estructuras interorganizacionales para apoyar el desarrollo integral, con base en las capacidades de investigación, innovación y desarrollo tecnológico localizado.

Finalmente, vale la pena mencionar un grupo de trabajos que analizan la inte- racción de científicos y tomadores de decisiones en el marco de redes que cuen- tan con temáticas específicas. Tal es el caso del trabajo de Lehoux et al. (2010) que realizan un análisis etnográfico de la gobernanza e impacto de una red político- científica en el área de genética, en la provincia de Quebec en Canadá; o el trabajo de Alcañiz (2010) que concluye que las instituciones burocráticas con experiencia en ciencia y tecnología nuclear responden estratégicamente a la disminución de la inversión del gobierno, a través de un papel más activo en las redes transnacionales de política.

Como se puede apreciar, los investigadores pueden estar involucrados en re- des internacionales de muy diversas formas. La pregunta genérica que se hace en Colombia sobre la afiliación o la pertenencia a una red, y que tiene por objeto evaluar el desempeño de los grupos de investigación o de las IES con respecto a la internacionalización de la investigación, no alcanza a reflejar la riqueza del trabajo desarrollado por los investigadores en el marco de esta forma organizativa. Dicha pregunta requiere refinarse mucho más con el fin de mejorar la comprensión del fenómeno y de recolectar información más detallada al respecto.

Proyectos de investigación y consorcios Los proyectos de investigación siguen siendo la unidad principal para conseguir financiación y articular relaciones de cooperación internacional. La estructuración de un proyecto de cooperación internacional está relacionada, entre otros, con la elección del tema de investigación, con la confianza generada entre los investigado- res principales y con las restricciones programáticas de las fuentes internacionales que decidan financiarlo.

La definición de las agendas de investigación entre investigadores locales e in- ternacionales es quizás uno de los problemas más recurrentes en los proyectos de cooperación internacional. Desde el año 2000, la Comisión Suiza para del Parte- nariado con Países en Desarrollo (KFPE) ha reflexionado sobre los principios bá- sicos de una relación de pares (partnership) al momento de establecer un proyecto

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

de cooperación internacional en investigación. Después de varias socializaciones sobre el tema, en 2012 la KFPE produjo el documento titulado “A Guide for Trans- boundary Research Partnerships. 11 principles”, el cual presenta once principios para desarrollar proyectos de investigación transfronterizos e interculturales, teniendo en cuenta que su construcción implica un proceso continuo de generación de co- nocimiento, construcción de confianza mutua, aprendizaje conjunto y responsabi- lidad compartida (KFPE, 2012).

Los principios de KFPE parten de una revisión de lo que anteriormente se consideraba como relaciones Norte-Sur. Este es un concepto que aunque parece anticuado, sirve de marco para reflexionar sobre las asimetrías existentes en la coordinación de agendas de investigación entre investigadores de países desarro- llados y países en vía de desarrollo. El punto de las asimetrías se puede apreciar especialmente en el Principio 1 de la KFPE (fijar la agenda conjuntamente), el cual reconoce que las partes deben participar equitativamente desde la fase de identifi- cación del proyecto y afrontar las limitantes impuestas por los esquemas de finan- ciación que restringen muchas veces la libertad de investigación.

Los esquemas tradicionales de financiación de proyectos se han ido compleji- zando en la medida en que los financiadores exigen afrontar los grandes problemas globales de que se habló anteriormente. En este punto, la figura del proyecto se mezcla con la de la red para dar lugar a proyectos con la participación de una mayor diversidad de actores, aspecto que exige un alto nivel de coordinación. La forma jurídica de asociación para hacer frente a este tipo de proyectos a gran escala se conoce con el nombre de consorcio.

Sin embargo, la figura del consorcio va más allá de un simple instrumento jurí- dico. Para el Programa Horizon 2020 de la Unión Europea, el consorcio está relacio- nado con aspectos como: la articulación de al menos tres entidades independientes de tres estados miembros o asociados, el reparto de tareas y responsabilidades entre sus miembros, y la eficiencia que se muestre a partir de la complementariedad de las competencias de los miembros (CDTI, 2014). Esta definición refuerza la del tra- bajo en consorcios universitarios, que son definidos como redes organizacionales compuestas por tres o más universidades con el objetivo de obtener un beneficio mutuo. Los consorcios pueden tener diferentes objetivos, formas y funciones, sin embargo lo que une a las universidades es el deseo de alcanzar unas metas que no podrían lograr si trabajaran por separado (Tadaki & Tremewan, 2013: 373).

Los proyectos de investigación en consorcio son otra de las manifestaciones recientes de la internacionalización. A simple vista, la medición de la participación de un investigador en un proyecto consorciado comprende no solo aspectos de movilización de recursos financieros, sino que depende de otros factores como: el aporte real de conocimiento que haga al consorcio, el cumplimiento de la función para la cual se comprometió, la entrega de productos con la calidad exigida por el

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

consorcio y el aprendizaje intercultural e interdisciplinario que se derive de una experiencia de este tipo.

La relación entre investigación e internacionalización tiene diversas formas de ser abordada. En esta sección se analizaron varios conceptos que permiten enten- derla desde el punto de vista académico. A continuación se revisará cómo esta rela- ción se nutre también del mundo de las políticas públicas.

Políticas de CT+I e Internacionalización7 Uno de los principales desafíos que afrontó el equipo que preparó el reporte pre- liminar para la OCDE, sobre la política de ciencia, tecnología e innovación en Colombia (Fog, Salazar, Nupia, & Vesga, 2012), fue la articulación de los distintos documentos oficiales que se refieren al tema. Esto dificulta la identificación de un marco de políticas, claro y articulado, que sirva como referencia para analizar el tema de la internacionalización. El reporte preliminar preparado para la OCDE hizo un esfuerzo inicial por consolidar un panorama al respecto, el cual se muestra en la Tabla 7.3.

A continuación se realiza un análisis de los elementos de internacionalización que aparecen en tres de los documentos expedidos por el Consejo Nacional de Po- lítica Económica y Social (Conpes), los cuales resultan claves para la investigación: el Conpes 3582 de 2009, que define la política nacional de ciencia, tecnología e innovación (Conpes, 2009); el Conpes 3674 de 2010, que establece los lineamientos de política para el fortalecimiento del Sistema de Formación de Capital Humano (Conpes, 2010); y el Conpes 3179 de 2002 que define la política integral de apoyo a los programas de doctorado nacionales (Conpes, 2002a).

El documento Conpes 3582 presenta las estrategias de internacionalización con las que Colciencias que ha facilitado el acceso de grupos y centros de investigación y desarrollo tecnológico del país, a recursos intelectuales y financieros del orden re- gional e internacional. En dicha estrategias se promueve el principio de reciprocidad y colaboración entre países. Ejemplo de ello son los programas de movilidad de in- vestigadores nacionales a otros países o la participación de extranjeros en proyectos nacionales. El documento también resalta que Colciencias fue reconocida como uno de los Puntos de Contacto en América Latina para los programas marco de la Unión Europea, lo que constituye un paso importante hacia la consolidación de las relacio- nes científicas y tecnológicas con esa región. Adicionalmente informa sobre la rea- lización de convenios con Alemania, Brasil, Chile, Estados Unidos, Francia y Suiza.

7 Algunos apartados de esta sección fueron elaborados por el autor para el informe final del proyecto desarrollado por MEN y CCYK (MEN & CCYK, 2013b). El autor desea agradecer el apoyo de Natalia Galvis en la sistematización de la información relativa a los documentos Conpes aquí revisados.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 7.3 Objetivos estratégicos de la política pública en ciencia, tecnología e innovación (CT+I) en Colombia Colombia Plan Nacional de Visión Colombia II Conpes Plan Estratégico Construye y Desarrollo Centenario: 2019 3582 de 2009 CT+I 2011-2014 Siembra Futuro 2010-2014 Consolidar la institu- Consolidación de la Consolidar la institu- Consolidar la institu- Consolidar la institu- cionalidad del Sistema institucionalidad del cionalidad del Sistema cionalidad SNCTI cionalidad SNCTI Nacional de CT+I SNCTI Nacional de CT+I

Consolidar la infraes- tructura y los siste- mas de información para la CT+I

Fomentar el Fomentar el Transformación conocimiento y la conocimiento y la Fomentar la productiva, mediante Fomentar la innova- innovación para innovación para innovación para la el fomento de la inno- ción en los sistemas la transformación la transformación competitividad vación y el desarrollo productivos productiva y social productiva y social productivo del país del país

Incrementar la Desarrollar y forta- Consolidación de ca- generación de cono- lecer capacidades en pacidades para CT+I cimiento CT+I

Desarrollo de las Promover la integra- dimensiones regional ción regional e internacional de la CT+I

Consolidar la proyec- ción internacional de la CT+I

Fomento a la apro- Desarrollar el capital Desarrollar el capital Fomentar la apropia- Promover la apro- piación social de la humano para la humano para la ción de la CT+I en la piación social del CT+I en la sociedad investigación y la investigación y la sociedad colombiana conocimiento colombiana innovación innovación

Fortalecer la for- Incrementar y forta- mación del recurso Apoyo a la formación lecer las capacidades humano para la para la CT+I humanas para la CT+I investigación y la innovación

Focalizar la acción Impulsar nuevos pública en áreas sectores basados en la estratégicas innovación

Fuente: Departamento Nacional de Planeación. Dirección de Desarrollo Empresarial. Tomado de Fog et al., (2012).

Un componente fundamental del documento es el resumen de acciones y reco- mendaciones en materia de internacionalización. Dichas recomendaciones involu- cran a diferentes instituciones del orden nacional y requieren de su coordinación (Ver Tabla 7.4).

Como se puede apreciar, el documento plantea una hoja de ruta que exige una gran coordinación institucional. Además de involucrar a los actores tradicionales (Colciencias, SENA, Ministerio de Educación y Ministerio de Relaciones Exterio-

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

res), propone la participación de instancias técnicas como es el caso de la Agencia Presidencial de Cooperación Internacional o la Superintendencia de Industria y Comercio. Igualmente llama la atención el protagonismo del sector de defensa para el desarrollo de estrategias de cooperación tecnológica.

Tabla 7.4 Acciones de internacionalización recomendadas por el documento Conpes 3582 Acciones Institución Responsable

Diseño de un esquema de incentivos compuesto por programas de cofinanciación, créditos, subsidios y premios, entre otros, para proyectos de adaptación de tecnolo- Colciencias gía internacional

Obtención de créditos con la banca multilateral y convenios entre instituciones del Colciencias nivel internacional, nacional y territorial para apalancar recursos para la CT+I

Incremento del apoyo a pasantías posdoctorales Colciencias

Desarrollo de un proyecto de identificación de capacidades industriales nacionales que puedan ser potenciadas a través de acuerdos de cooperación (offset) como una Ministerio de Defensa Nacional medida de fortalecimiento de la transferencia internacional de tecnología

Elaboración de un modelo de buenas prácticas de investigación, que incluya un plan Colciencias, SENA, Ministerio de de capacitación en gestión de la investigación, intercambio de experiencias con Educación Nacional expertos internacionales y sistematización de experiencias exitosas

Definición de los lineamientos de política para la acreditación de alta calidad de Ministerio de Educación Nacional programas de maestría y doctorado

Definición y puesta en marcha de una estrategia que promueva el intercambio Ministerio de Educación Nacio- científico y tecnológico de universidades colombianas con otros países, y sea incor- nal, Ministerio de Relaciones porada dentro de las negociaciones de cooperación internacional que realice el país Exteriores

Elaboración, en un plazo de 8 meses, de una propuesta de política que promueva DNP, SENA, Colciencias, Ministe- la convergencia entre las necesidades actuales y futuras del sector productivo y la rio de Educación Nacional oferta educativa del país en diferentes niveles y modalidades

Suscripción y ratificación de convenciones de metrología con organismos interna- Colciencias, Superintendencia de cionales, las cuales son necesarias para obtener el registro de capacidades científicas Industria y Comercio, Ministerio de medición de los laboratorios de metrología, y así lograr una cooperación interna- de Relaciones Exteriores cional científica y tecnológica permanente

Puesta en marcha de un plan de cooperación para la investigación, en el plazo de un Colciencias, Ministerio de año, que involucre instrumentos para incentivar las alianzas entre grupos de investi- Relaciones Exteriores, Agencia gación consolidados e incipientes y entre investigadores nacionales e internaciona- Presidencial de Cooperación les. En el marco del plan se deben establecer y escalar convenios internacionales de Internacional de Colombia cooperación que faciliten la movilidad y formación de investigadores

Ministerio de Relaciones Exte- Poner en funcionamiento un plan de cooperación con países de América Latina y riores, Agencia Presidencial de el Caribe, en el plazo de un año, que permita el desarrollo mutuo de capacidades Cooperación Internacional de institucionales y humanas en CT+I Colombia

Fuente: MEN & CCYK (2013b: 46–47)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Por su parte, los lineamientos del Conpes 3674 en materia de internacionaliza- ción se enfocan en dos aspectos: el fortalecimiento de los sistemas de seguimiento e información, y la creación de esquemas de certificación de calidad, ya sea a nivel de la cualificación del individuo o de las exigencias que deben cumplir las institu- ciones de educación superior. En ambos aspectos, la identificación de los recursos humanos disponibles a nivel internacional, o formados en el exterior, juega un pa- pel importante. En cuanto a la creación de esquemas de certificación de calidad, es evidente que muchos de los parámetros que requiere la política implican la compa- ración con experiencias o normas internacionales.

Finalmente, dentro de las estrategias que propone el documento Conpes 3179 de 2002, aparece la de fortalecer las actividades de cooperación nacional e inter- nacional de los programas de doctorado, con el fin de propiciar la participación de investigadores colombianos en redes y proyectos de cooperación internacional. Para que la política de doctorados sea efectiva, el Conpes 3179 también propone programas de fortalecimiento institucional de que sean implementados a través de Colciencias, SENA e ICFES. Tal es el caso de una línea de financiación para la movilidad de investigadores. A través de esta línea se debe ofrecer financiación a los programas de doctorado nacionales para movilidad de investigadores en períodos que van desde una semana hasta seis meses.

Este recorrido general por los tres documentos Conpes permite apreciar que la coordinación interinstitucional emerge como uno de los temas críticos en materia de política pública. Por ejemplo, se sabe poco sobre los avances de las acciones encomendadas por el Conpes 3582 y tampoco se aprecia un espacio común donde se revise el avance de estas acciones y se le informe al país sobre las mismas. Esta carencia de información afecta directamente a las IES, que en el afán de desarrollar sus estrategias institucionales, pierden el panorama de un universo político que podría favorecerlas en materia de internacionalización.

Por último, existen dos temas sobre los cuales es necesario investigar a futuro y que pueden derivarse de esta breve revisión. El primero de ellos consiste en la necesidad de encontrar una metodología para evaluar las políticas que desde dis- tintos niveles pudieran incidir en la internacionalización de la investigación y la innovación. Un concepto que podría dar luces en este sentido es el de “mezcla de políticas” (policy mix) que caracteriza a los nuevos arreglos de gobernanza institu- cional (Howlett & Rayner, 2007).

El concepto de “mezcla de políticas” es importado de los debates en economía y se refiere al estudio de las interacciones e interdependencias entre diferentes polí- ticas (Flanagan, Uyarra, & Laranja, 2011: 702). Otro concepto valioso es el de la go- bernanza multi-nivel, que puede ser apreciado en el trabajo de Jones & Oleksiyenko (2011), quienes exploran las interrelaciones entre múltiples niveles de autoridad dentro del sistema de educación superior, a través de un análisis de las políticas

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

de investigación y las actividades relacionadas con la internacionalización en las universidades canadienses.

El segundo tema derivado de este breve recorrido por las políticas es la necesi- dad de profundizar en el estudio de la diplomacia científica como medio de apoyo a la internacionalización de la investigación. En este sentido el país tiene como refe- rencia principal el trabajo de la Red Caldas, promovido por Colciencias a mediados de la década de 1990. Si bien la Red Caldas es un hito en la historia del trabajo en red con la diáspora científica y con las representaciones diplomáticas de Colombia en el exterior, hace mucho tiempo que sus actividades terminaron.

En la actualidad se hace necesario, incluso más que en los años 1990, pensar en nuevas estrategias de diplomacia científica y en la gestión de la diáspora como un complemento a la financiación del retorno de investigadores. Constantemente se escucha hablar sobre el aumento de cifras de estudiantes colombianos en progra- mas de educación superior, especialmente en maestría y doctorados, en distintos países de Europa y Estados Unidos. Si bien este es un aspecto que potencializa la internacionalización, de nada sirve si no se piensa una estrategia global de cone- xión con dichos académicos.

Al respecto, vale la pena revisar los trabajos de reflexión en torno a la diploma- cia científica promovidos por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS, por sus siglas en inglés). Allí se incluyen, por ejemplo, reflexiones sobre la importancia de las instituciones de investigación internacional para la diplomacia científica (Quevedo, 2013), o sobre el papel de la diplomacia científica en el desa- rrollo de la ciencia (Dehgan & Colglazier, 2012). Desde una perspectiva más euro- pea, es importante revisar el trabajo de Flink & Schreiterer (2010), quienes trabajan la diplomacia científica como un objeto de estudio ubicado en la intersección de las políticas de ciencia y tecnología con las de asuntos exteriores.

La aproximación a la internacionalización de la investigación en los estudios de 2007 y 2013 en Colombia Con el objeto de analizar la internacionalización como una actividad transversal a las funciones sustantivas de las IES, el país ha producido dos estudios de referencia en los últimos diez años. El primero de ellos fue el “Estudio Estado del Arte de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia” (Rodríguez Pinto, Cardoso Arango, & Ramírez Leyton, 2007) y el segundo fue el “Estudio sobre la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia y Modernización de Indicadores de Internacionalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior” (MEN & CCYK, 2013b).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Ambos estudios tienen en común que realizaron un sondeo a las IES sobre la situación de su internacionalización. Sin embargo las metodologías utilizadas, y los términos de referencia que sirvieron de base, fueron muy diferentes, aspecto que dificulta su comparación. A pesar de ello, a continuación se reseñan los aspectos más relevantes sobre la internacionalización de la investigación que estos estudios identificaron.

En primer lugar, vale la pena mencionar que ambos estudios afrontaron proble- mas en la recolección de información. Las encuestas fueron canalizadas a través de oficinas de relaciones internacionales o encargados del tema de internacionaliza- ción. En algunos casos estas instancias no contaban con información de primera mano en materia de internacionalización de la investigación. Esto motivó una di- námica interesante de articulación entre las oficinas de relaciones internacionales y las instancias encargadas de gestionar temas de investigación en las IES (vicerrec- torías de investigación, oficinas de gestión de la investigación, etc.).

Hay que anotar que, al menos para el estudio de MEN y CCYK, el porcentaje de respuesta de las IES disminuyó cuando diligenciaron el módulo de internacio- nalización de la investigación. Según la retroalimentación recibida por parte de las IES, esto se pudo deber a que tuvieron problemas para recibir a tiempo la informa- ción por parte de sus instancias de gestión de la investigación, al hecho de que las preguntas formuladas eran bastante detalladas para poder responderlas todas, o a la simple carencia de información sobre el tema en particular. Esta disminución en el porcentaje de respuesta se nota al comparar el reporte que hicieron las IES en otros módulos como el de movilidad académica o el de políticas y gestión de la internacionalización.

En estos términos, se puede afirmar que el tema de la internacionalización de la investigación sigue siendo un asunto sobre el que las oficinas encargadas de ges- tionar la internacionalización de las IES tienen poca información. Por lo tanto, se hace necesario promover un trabajo más articulado entre estas oficinas y las instancias que gestionan la investigación. Esta afirmación cobra relevancia cuando al revisar los capítulos que componen el último Handbook de Sage sobre educa- ción internacional (Deardorff, de Wit, Heyl, & Adams, 2012), una publicación de referencia a nivel mundial, no aparece ningún capítulo que aborde directamente el tema de la internacionalización de la investigación.

En la Tabla 7.5 se puede apreciar una descripción de los aspectos preguntados en los dos estudios sobre la internacionalización de la investigación. El estudio de MEN y CCYK (2013b) capitalizó la experiencia del estudio de Rodríguez Pinto et al. (2007) y realizó un sondeo más detallado en materia de internacionalización de la investigación. Las unidades de análisis comunes a los dos estudios fueron: proyectos o investigaciones internacionales conjuntas, pertenencia a redes inter- nacionales, y publicaciones internacionales. Sin embargo la metodología utilizada

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

Tabla 7.5 Comparación de aspectos preguntados en las encuestas de dos estudios recientes sobre el estado del arte de la internacionalización en Colombia Información solicitada en el módulo de investigación de la encuesta realizada a las IES Nombre del estudio Forma de presentación de las Unidad de análisis características Por departamento de Colombia Por carácter jurídico de la IES Por tipo de IES Investigaciones conjuntas Por país con el que se realiza la investigación Por área de conocimiento Por IES con mayor número de investigaciones Estudio estado del arte de la conjuntas internacionalización de la edu- cación superior en Colombia Por carácter jurídico de las IES (Rodríguez Pinto et al., 2007) IES con mayor participación Pertenencia redes internacionales de investigación Por área del conocimiento Por regiones del mundo

Políticas de fomento de las IES Publicaciones internacionales Por departamento del Colombia Por tipo de publicaciones realizado

Número total Número de investigadores actualmente estudian- do en el exterior Grupos de investigación Número actual de investigadores que obtuvo su título de doctorado en el exterior Número actual de investigadores extranjeros

Número total Proyectos de investigación Número proyectos vigentes en colaboración con instituciones internacionales Estudio sobre la internacionali- Número estudiantes regulares extranjeros zación de la educación superior matriculados Programas de doctorado en Colombia y modernización de indicadores de internaciona- Número de tesis producidas en cotutela lización del Sistema Nacional de Información de la Educación Pertenencia redes, consorcios y Número redes, consorcios y asociaciones inter- Superior. Informe final (MEN & asociaciones internacionales nacionales CCYK, 2013b) Instituciones internacionales Tipo de instituciones financiadoras financiadoras

Número de coautorías Publicaciones Países con los que se realizan coautorías

Número de patentes solicitadas Patentes Número de patentes concedidas

Instrumentos de fomento Tipos de instrumentos más utilizados

Servicios de fomento Tipos de servicios más ofrecidos

Fuente: Elaboración propia

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

en las encuestas, el diseño de las preguntas del formulario y el nivel de detalle en la presentación de las características de cada unidad fue diferente8. Esto dificulta hacer una comparación exacta entre los estudios y determinar la evolución de cual- quier aspecto específico entre 2007 y 2013.

A pesar de lo anterior, vale la pena citar algunas cifras acerca de los aspec- tos comunes a ambos estudios. El estudio de 2007 reportó que el 20% de las IES respondieron afirmativamente a la pregunta sobre si habían participado en proyectos o investigaciones internacionales durante los últimos cinco años (Rodríguez Pinto et al., 2007: 82). Por su parte, el estudio de 2013 indagó espe- cíficamente sobre el número de proyectos vigentes de los grupos de investiga- ción de las IES que eran desarrollados en colaboración con alguna institución internacional. Un total de 155 IES respondieron a dicha pregunta. El número máximo de proyectos con esta característica reportado por una IES fue de 137. El promedio de proyectos con esta característica para las 155 IES fue de 5,9 (MEN & CCYK, 2013a: 97).

Es importante aclarar que no existe una línea de base contra la cual comparar estos resultados. Sin embargo, según el grado de cobertura logrado por cada una de las encuestas, se puede afirmar que, tanto en 2007 como en 2013, se aprecia una ten- dencia a la baja participación de las IES colombianas en proyectos de investigación en colaboración internacional. Este es un tema que debe ser estudiado con mayor detalle. En un estudio realizado en 2008 por RCI y ASCUN, y patrocinado por Col- ciencias, con el objetivo de caracterizar la cooperación internacional en CT+I en las IES colombianas, se demostró que los grupos de investigación consideran como experiencias de cooperación internacional una gama muy variada de actividades que van desde los contactos personales en eventos o reuniones, hasta la formación de posgrados o pasantías en el exterior y la suscripción de convenios internaciona- les (RCI, ASCUN, & Colciencias, 2008: 78). Por lo tanto, es posible que el reporte de las IES en materia de proyectos de investigación con instituciones internacionales incluya varias de estas actividades.

En materia de pertenencia a redes internacionales, un 33% de las IES que par- ticiparon en el estudio de 2007 indicó hacer parte de alguna red de investigación internacional, mientras un 29% no contestó a la pregunta (Rodríguez Pinto et al., 2007: 87). En el caso del estudio de 2013, la pregunta sobre este tema fue formulada en términos del número de redes, consorcios internacionales y asociaciones cientí- ficas a los que pertenecían los grupos de investigación de las IES. En total, las IES participantes reportaron participación en 1.027 redes internacionales de I+D, 138 consorcios internacionales de I+D y 318 asociaciones internacionales. El promedio

8 En el estudio de Rodríguez et al. (2007) participaron 174 IES, de un universo de 279 registradas en el SNIES al momento de realizar la encuesta. En el estudio de MEN y CCYK (2013b) participaron 215 IES que iniciaron la encuesta y 190 que la finalizaron, sobre un universo de 296 IES registradas en el SNIES a septiembre de 2014.

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

de participación fue de 6,80 para las redes, 1,19 para los consorcios y 2,59 para las asociaciones científicas (MEN & CCYK, 2013a: 99).

Nuevamente resulta difícil comparar las cifras reportadas por los estudios, ya que las preguntas formuladas fueron diferentes. El estudio de 2007 da una idea de proporcionalidad de participación. El de 2013 permite ver que el promedio de participación en redes es más alto que en consorcios y asociaciones. Deberían ca- racterizarse mejor los casos de participación en redes. Generalmente existe la idea de que esta actividad solo implica un contacto y un intercambio de información inicial. Sin embargo, ejemplos de algunas redes de investigación a nivel interna- cional, como es el caso del Collaborative Transplant Study (CTS)9, demuestran que el grado de interacción y compromiso de los miembros de una red de investigación puede trascender en muy diversas direcciones. Esto necesariamente deriva en la ge- neración de varios productos de conocimiento que indicarían de una mejor manera la internacionalización de los grupos de investigación, y le daría mayor relevancia al indicador de la pertenencia o no a una red específica.

Finalmente, el tercer aspecto común entre los dos estudios es el tema de las publicaciones. El estudio de 2007 preguntó a las IES si las investigaciones que habían desarrollado en 2006 habían concluido en algún tipo de publicación internacional. El 29% de las IES respondió afirmativamente. De dichas publi- caciones internacionales, el 35% correspondió a artículos en revistas indexadas internacionales, el 34% a memorias de eventos internacionales, el 13% a capítu- los de libro, el 12% a libros en español, el 4% a libros en inglés y el 2% a libros en otros idiomas. El estudio también indagó sobre la existencia de políticas institucionales para el fomento de la publicación internacional de resultados científicos. Un 29% respondió afirmativamente a dicha pregunta (Rodríguez Pinto et al., 2007: 91–92).

Por su parte, el estudio de 2013 se concentró más en indagar sobre el fenómeno de la coautoría en revistas indexadas internacionales, en los cinco años anteriores al momento de diligenciar la encuesta. Los resultados muestran que el promedio de coautorías de este tipo aumentó de 10,50 en 2009 a 16,11 en 2012. Sin embargo se presenta una caída para el año 2013 con un promedio de 9,12. Esto puede deberse a problemas de registro completo del año 2013, ya que la encuesta fue diligenciada entre noviembre y diciembre de dicho año. Por otro lado, el estudio indica que los diez países más reportados con los que las IES colombianas realizan coautorías son en su orden: España, Estados Unidos, Brasil, México, Alemania, Argentina, Chile, Francia, Reino Unido y Cuba (MEN & CCYK, 2013a: 102).

9 El Collaborative Transplant Study (CTS) es un esfuerzo internacional de investigación en el área de trasplante de órganos. Es una red de cooperación voluntaria y estrictamente científica entre centros que hacen trasplantes en el mundo. La cooperación entre instituciones permite reportar estadísticas actualizadas a partir de la información de casos de trasplantes (riñón, hígado, cora- zón, páncreas) reportados por los centros socios. Mayor información puede ser consultada en http://www.ctstransplant.org/

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

El fenómeno de las coautorías y las publicaciones internacionales es tra- bajado con mucho más detalle en los estudios de bibliometría. El objetivo de dichos estudios es observar la forma en que circula y se difunde el conocimien- to científico. Por eso existe la tendencia a analizar la participación en publi- caciones internacionales de manera desagregada, por área de conocimiento o por regiones geográficas, de manera que se pueda entender mejor el impacto del conocimiento producido por los investigadores que participan de dichas publicaciones. Estos temas se abordan con mayor detalle en el Capítulo 8 de la presente publicación.

Consideraciones para el diseño de una política de fomento a la internacionalización de la investigación en las IES La relación entre ciencia y política ha sido tradicionalmente tensa. Esto se refleja en las dificultades de comunicación que muchas veces existen entre los científicos y los tomadores de decisiones o los diseñadores de política. Las racionalidades son distintas. Los primeros intentan producir un conocimiento basado en procesos de largo plazo, mientras que los segundos necesitan implementar acciones de carácter inmediato para responder ante sus electores. De ahí que hablar de una política de internacionalización para la investigación presenta sus desafíos.

A pesar de ello, la historia demuestra que el Estado ha sido un protagonista clave en la promoción de la ciencia, y que la libertad académica y la libertad de investigación han encontrado un punto medio con respecto a la racionalidad es- tatal de la financiación de la ciencia. Organizaciones de promoción de la ciencia reconocidas a nivel mundial, como es el caso de la Fundación Alemana para la Investigación Científica (DFG, por sus siglas en alemán), reciben financiación del gobierno pero mantienen una autonomía en materia de orientación de los recur- sos para la investigación.

En este sentido, construir una política de internacionalización de la investiga- ción conlleva varias dimensiones que van desde la articulación institucional en- tre el gobierno y las comunidades científicas, hasta el fortalecimiento de acciones concretas de promoción y fomento de la investigación a nivel institucional. Sin el ánimo de hacer una relación exhaustiva de acciones, en esta sección se plantean algunas ideas de cómo avanzar en este sentido.

En el nivel de las políticas nacionales se plantean las siguientes ideas:

• Es importante hacer un barrido extenso de todas las decisiones de gobierno que tienen una relación directa con la promoción internacional de la investi-

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

gación. Existe un tema difícil de abordar y es la diferencia entre aquellas polí- ticas de promoción a la ciencia y de aquellas que basadas en la ciencia quieren promover la competitividad internacional. Este es un tema que debe ser re- visado con más detalle. Como se manifestó en este capítulo, todavía no se ha hecho una lectura transversal de los documentos de política que promueven la ciencia, la tecnología y la innovación. Es decir, se hace necesaria hacer una identificación de las “políticas implícitas”, para utilizar una expresión acuña- da por Herrera (1971), o una lectura que permita ver la “mezcla de políticas” y el resultado que ella genera, para emplear una expresión mucho más contem- poránea que está siendo utilizada en los estudios de política de la innovación por parte de la OCDE.

• Es necesario seguir contabilizando la inversión en internacionalización de la investigación que hace el Estado colombiano. La inversión en formación de recursos humanos (maestrías y doctorado) en el exterior también hace parte de la internacionalización de la investigación del país. A ello se suman los re- cursos movilizados por concepto de cooperación internacional y los recursos invertidos por las entidades nacionales. Esta contabilización no es una tarea fácil. Solamente el cálculo de la inversión nacional en ciencia, tecnología e innovación es ya una tarea complicada debido a que es difícil identificar los recursos que invierten las instituciones de gobierno en el sector. Sin embargo, el país ya ha adelantado esfuerzos en este sentido. Una primera tarea para la política de internacionalización de la investigación sería identificar cómo se invierten los recursos de promoción a esta actividad (fondos de becas, fondos de movilidad, fondos para organización de eventos internacionales, fondos de país para la promoción de la competitividad tecnológica) y proponer algunas líneas básicas de articulación entre ellos.

• Es urgente retomar el debate nacional sobre la migración de científicos en Co- lombia. Esto implica estudiar los avances de la gestión de la diáspora científica internacional. Para ello existen referentes en la propia historia colombiana y en otros países como Corea, Sudáfrica e India. El hecho de retomar el debate que se presentó con fuerza en Colombia a mediados de la década de 1990, no significa volver exclusivamente sobre los mecanismos de repatriación de cere- bros. Esta es una idea importante, pero probablemente de bajo impacto si no se complementa con la construcción de “sombrillas institucionales” que permitan la articulación de los científicos de la diáspora y tomen ventaja de su ubicación en el exterior. Los indicadores en movilización de estudiantes colombianos ha- cia el exterior siguen aumentando y ello suena bien en el discurso de las fuentes financiadoras de becas. Sin embargo, en el discurso de un país que desee trabajar en la generación de conocimiento, implica incluso un desafío mucho mayor. Pocas voces con propuestas realmente estudiadas se escuchan al respecto. Esto ha conducido a que varios intentos por restablecer la antigua Red Caldas, hayan fracasado rápidamente.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

En el nivel de las instituciones de educación superior el asunto es un poco más complejo. La primera pregunta que habría que hacerse es si todas las IES, de acuer- do con la misión para la cual fueron creadas, tienen una responsabilidad y una par- ticipación igual en la implementación de la función sustantiva de la investigación. Preguntas fundamentales como: ¿todas las IES que realizan investigación deberían ponerse como meta de internacionalización aparecer en los principales rankings internacionales, como es el caso del reconocido Ranking de Shanghai? ¿existen di- ferencias entre las dinámicas de investigación que siguen las universidades y las instituciones tecnológicas? ¿cuáles son los puntos que una política nacional de in- ternacionalización de la investigación puede cubrir con respecto a las demandas desagregadas de los diferentes tipos de IES?

Dejando de lado esta reflexión, a continuación se plantean algunas ideas desde el nivel institucional:

• Resulta una recomendación repetitiva, pero es necesario continuar con el in- cremento de los recursos para promover la internacionalización de la inves- tigación y procurar simultáneamente una diversificación de los instrumentos para este fin. Según el estudio elaborado por MEN y CCYK, en los últimos cinco años las IES colombianas han diversificado los instrumentos de finan- ciación para promover la internacionalización de la investigación. El estudio pidió a las IES reportar la implementación de instrumentos según un listado de opciones ofrecidas. 190 IES contestaron dicha pregunta. El instrumento que mayor frecuencia de respuestas recibió fue el fondo específico para apo- yar la movilidad de investigadores (48%), seguido por la implementación de in- centivos económicos a investigadores por publicaciones en revistas indexadas internacionales (39%) y la existencia de fondos específicos para proveer con- trapartidas a investigadores que participen en proyectos internacionales (36%) (MEN & CCYK, 2013a: 105). Este último instrumento es realmente novedoso. El informe de Rodríguez et al. (2007) registró la existencia de estímulos para movilidad y para publicaciones, pero no informó nada sobre la existencia de fondos tan específicos.

• Es importante estimular la evaluación de la movilidad de investigadores, tanto en el corto como en el largo plazo. También debe analizarse con mayor detalle su objetivo. Los estudios aquí citados mezclan la movilidad de investigadores con la de estudiantes de pregrado o posgrado no involucrados en labores de investigación. Aun así, reportan tendencias globales sobre movilidad interna- cional. Algo similar puede ocurrir en el caso de los docentes. En algunas IES es difícil registrar la actividad de los docentes y de los investigadores por separado. Esto obedece a que en Colombia existe la figura de profesor-investigador. De ahí que sea difícil reportar por separado la actividad de los investigadores y la de los profesores. Una forma de solucionar este problema podría ser utilizando la figura del proyecto de investigación como articuladora de otras actividades, por

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Capítulo 7 Internacionalización e investigación: conceptos, políticas y medición en Colombia

ejemplo, la movilidad. Esto requeriría de un esfuerzo importante para adaptar los sistemas de información de las IES con el fin de captar las movilidades liga- das a proyectos.

• Otro aspecto a trabajar en las IES es la diferenciación de movilidades por obje- tivo. Las movilidades en el marco de proyectos de investigación o de programas doctorales van más allá de las pasantías de investigación que en la actualidad se registran. Podría decirse que es necesario caracterizar mejor la movilidad de investigadores a largo plazo. La literatura internacional ya habla del análisis de la trayectoria de los investigadores, donde el seguimiento a la movilidad inter- nacional juega un papel importante y es contextualizado en el largo plazo. Las IES deberían trabajar estrategias más diferenciadas de movilidad internacional. En este caso se promoverían, de una manera más activa, las movilidades de largo plazo y ligadas a un propósito claro de investigación.

• Finalmente, vale la pena promover un debate sobre el tema de la internaciona- lización de la investigación desde la perspectiva de los investigadores y desde la perspectiva de los educadores internacionales. Esto redundaría en una mayor articulación para reportar información sobre internacionalización de la investi- gación. Los estudios aquí analizados demuestran que las oficinas encargadas de internacionalización no están muy familiarizadas y no tienen mucho acceso a información sobre publicaciones internacionales, participación de los grupos de investigación en proyectos con pares internacionales o movilidad de largo plazo de investigadores. En el marco de la literatura sobre educación internacional, en la que se considera que la internacionalización es un proceso transversal a todas las funciones sustantivas de las IES, la internacionalización de la investigación no tiene el mismo despliegue de otros temas como la internacionalización del currículo, la educación intercultural, la movilidad internacional, o la interna- cionalización en casa. Esto no quiere decir que estos temas estén desconectados, pero evidentemente existe la necesidad de articular la perspectiva y los análisis hechos desde los investigadores mismos, con aquellos hechos por los expertos en educación internacional.

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia: una mirada desde la producción científica, 2008-2013 Diana Lucio-Arias1

Resumen En este capítulo se propone una mirada a la internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior (IES) colombianas, tomando como referencia su producción científica en revistas indexadas en bases de datos internacionales como Web of Science, administrada por Thomson Reuters, y Scopus, administra- da por Elsevier. El capítulo se encuentra dividido en nueve seccio- nes. En la primera se hace una presentación de la pertinencia de este tipo específico de producción con el objetivo de monitorear los procesos de internacionalización de la investigación. En la segunda y en la tercera se discute la necesidad de distinguir entre tipos de IES y áreas de la ciencia con el fin de contextualizar los volúmenes y las características de la producción científica. En la cuarta se habla de la relevancia metodológica y conceptual de las copublicaciones, o coautorías, como proxy de colaboración científica. La quinta sec- ción especifica el método de obtención de la información utilizada para calcular los indicadores que presentamos en las secciones subsi- guientes: capacidades de investigación en las IES, en la sección seis; producción científica en revistas indexadas internacionalmente, en la sección siete; y copublicaciones, en la sección ocho. Terminamos el capítulo con una reflexión sobre retos y desafíos de la política en materia de internacionalización de la educación superior y sobre las alternativas de indicadores para facilitar el monitoreo de estos procesos.

Palabras clave: internacionalización, colaboración científica, coautoría, copublicación

1 Investigadora, Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT)

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

La producción científica como medida de internacionalización La actividad de investigación científica debe resultar en la generación de nuevos conocimientos que requieren publicarse para ser difundidos, socializados, confron- tados y utilizados por la comunidad científica relevante. En este sentido, la investi- gación como proceso de producción de conocimientos contribuye al desarrollo de la ciencia como actividad global. La producción científica, como la materialización de los conocimientos generados a través de la investigación, puede ser evaluada mediante el análisis de los documentos publicados en revistas científicas.

La cantidad de revistas científicas y la heterogeneidad entre éstas, ha resultado en el posicionamiento de los servicios de indexación y resumen como instrumen- tos que facilitan la navegación entre una creciente cantidad de conocimientos generados. Utilizando distintas lógicas de inclusión, estos servicios brindan in- formación, a nivel de documento2, del contenido de las revistas, es decir, indexan el contenido de las revistas en sus bases de datos. Los procesos de selección de las revistas varían de acuerdo a la administración del servicio y su propósito. Por ejemplo, la lógica detrás de Web of Science (WoS) es que un grupo limitado de revistas de mucho uso y consulta, podría representar los avances de la corriente principal (mainstream) de la ciencia. El uso y consulta, medido a través de las cita- ciones recibidas por la revista, eran los elementos que determinaban la viabilidad de indexar una revista en esta base. Con el paso del tiempo los requerimientos que deben cumplir las revistas para ingresar a estas bases se han ampliado para incluir también aspectos de cobertura temática y regional. Sin embargo, tanto WoS como Scopus siguen siendo los servicios de indexación y resumen más reco- nocidos por su cobertura y rigurosidad.

Se asume entonces que las revistas indexadas en estas bases de datos se caracte- rizan por ser de alta calidad, porque sus contenidos han sido sometidos a procesos de evaluación por pares que garantizan que son conocimientos novedosos, que se derivan de procesos de investigación rigurosos y confiables, y que constituyen una contribución relevante para un campo científico determinado. Por esta ra- zón, la publicación en revistas indexadas en bases de datos reconocidas se ha con- vertido en una manera popular de aproximarse a las capacidades científicas de un país, una institución o una región. Esta información es considerada en casi todos los procesos de evaluación de la investigación. De hecho, los indicadores de allí derivados son utilizados para construir muchos de los rankings cienciométricos3

2 Además de los artículos científicos, tanto WoS como Scopus, sistematizan información de otros tipos documentales como las editoriales, cartas al editor, abstracts de conferencias, notas cortas, reseñas, correcciones y fe de erratas, y, en ocasiones, capítulos de libro. 3 Algunos ejemplos de estos rankings son: el Academic Ranking of World Universities (ARWU) o Ranking de Shanghai (http:// www.shanghairanking.com); The World University Rankings (http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university- rankings/2013-14/world-ranking); el ranking producido por el Center of Sciences and Technology Studies (CTWS) de Leiden (http://www.leidenranking.com); y el QS World University Ranking (http://www.topuniversities.com/university-rankings).

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

y, en ocasiones, para proveer información al proceso de formulación de políticas o a la toma de decisiones en materia de promoción de la investigación.

Para el caso específico de monitorear y evaluar los procesos de internaciona- lización de la ciencia y, más particularmente de la investigación, la información sobre la producción científica en revistas indexadas en WoS o Scopus puede apo- yar la construcción de indicadores que suministren información sobre dos as- pectos. El primero hace referencia a las capacidades de una institución, región o país, para producir conocimientos de punta, que luego de un proceso riguroso de evaluación por parte de expertos, contribuye al desarrollo del conocimiento cien- tífico global. Indicadores basados en la cantidad de documentos publicados en revistas registradas por estas bases son utilizados para evaluar dichas capacidades y determinar la inserción de la institución en comunidades científicas internacio- nales. Así mismo, sirven para determinar su capacidad de producir ciencia de alto nivel y gran visibilidad. El segundo aspecto se refiere a las relaciones de colabo- ración que establece una institución para producir conocimientos de punta. En este caso, se utilizan indicadores basados en las coautorías o copublicaciones con pares extranjeros que permiten, entre otros, identificar los países con los que se realiza una mayor colaboración.

Los indicadores basados en número y características de los artículos científicos han sido utilizados para hacer mediciones sobre el grado de inserción de una ins- titución en los programas globales de investigación. La mayoría de las propuestas que se han realizado para medir la internacionalización de la investigación, consi- deran dentro de sus fundamentos metodológicos diversos aspectos de la produc- ción científica registrada en estas bases. El Manual de Santiago, por ejemplo, es un ejercicio liderado por la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnolo- gía (RICyT) y puede ser considerado como el referente conceptual, en este tema, para la región de Iberoamérica. El Manual reconoce como formas de expresión de la dimensión internacional de la producción científica, la participación de autores de diferentes países en las publicaciones científicas que dan origen a las copublica- ciones, y la difusión a través de la publicación en revistas indexadas internacional- mente (RICyT, 2007: 68).

En este contexto, el presente capítulo busca complementar los resultados obte- nidos en el Estudio sobre Internacionalización de la Educación Superior en Colom- bia y Modernización de Indicadores de Internacionalización del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), realizado por el Ministerio de Educación Nacional y la Campaña Colombia Challenge Your Knowledge (MEN & CCYK, 2013), y particularmente lo registrado en el módulo 6 de la encuesta que se aplicó para este estudio. Para ello, se complementan las preguntas de este módulo desde dos puntos de vista. En primer lugar, a partir de los resultados visibles y ve- rificables de investigación, haciendo distinciones según la tipología institucional utilizada en el SNIES (universidad, institución universitaria/ escuela tecnológica,

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

institución tecnológica) y el área específica de la ciencia a la que corresponde la contribución. Para esto último utilizamos la clasificación disciplinaria propuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la cual comprende seis grandes áreas científicas: ciencias naturales y exactas, ciencias médicas y de la salud, ingeniería y tecnología, ciencias agrícolas, ciencias sociales y humanidades. En segundo lugar, a partir de las copublicaciones en las que participa al menos un autor de una IES del país.

El capítulo propone una mirada a la internacionalización de la investigación que se fundamenta en información disponible y que fue descargada de WoS y Sco- pus. Con el propósito de observar la dinámica de las IES en materia de internacio- nalización, el capítulo abarca un período de tiempo comprendido entre los años 2008 y 2013. Con esto se busca también una comparación con los resultados del estado del arte de la internacionalización de la educación superior en Colombia, realizado en 2007 por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI) (Ro- dríguez Pinto, Cardoso Arango, & Ramírez Leyton, 2007).

Vale la pena aclarar que, mientras que los resultados de los estudios realizados en 2007 y 2013 se basan en la aplicación de una encuesta a las IES, el análisis que proponemos elimina cualquier sesgo de selección en la muestra, o de no respuesta, ya que está basado en información normalizada sobre publicaciones científicas. Esto es particularmente importante ya que proponemos una serie de indicadores de internacionalización de la investigación que no dependen de información sumi- nistrada por las IES sino que es administrada, sistematizada y actualizada por un actor independiente.

Los análisis periódicos sobre la producción científica en revistas indexadas en WoS, Scopus y otras bases de datos, pueden articularse a información recolectada a través de otros instrumentos, como es el caso del SNIES o encuestas particulares. Para ello hay que tener en cuenta que la internacionalización no debe ser entendida como un fin, sino como el resultado de procesos internos que se llevan a cabo en las IES, y que tiene en cuenta la calidad de sus investigaciones y la visibilidad de sus resultados.

Distinción por tipo de instituciones La importancia de distinguir entre los tipos de IES obedece a que la natura- leza, misión, objetivos y orientación propios de la institución tienen un papel fundamental en sus capacidades de investigación y, como consecuencia, en la dimensión internacional de esta actividad. La Ley 30 de 1992 (Congreso de la República, 1992), establece la investigación como una actividad transversal para fomentar la creación, desarrollo y transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones, a la vez que promueve su utilización en todos los cam-

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

pos para solucionar las necesidades del país (Congreso de la República, 1992: 1). Igualmente, esta Ley impulsa la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas a nivel internacional (Congreso de la República, 1992: 2).

En Colombia se distinguen cuatro tipos de instituciones de educación supe- rior de acuerdo con su carácter académico. La ley utiliza este criterio para limitar e identificar las modalidades en que se pueden ofrecer e implementar programas académicos. En este capítulo se utiliza dicha tipología. De acuerdo con Roa Varelo (2003) estos tipos de instituciones son:

• Instituciones Técnicas Profesionales (ITP). Ofrecen programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su res- pectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel. La duración promedio de estos programas es de cinco a seis semestres.

• Instituciones Tecnológicas (IT). Pueden adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización técnica y tecnológica. Los programas de forma- ción tecnológica tienen una duración entre seis y ocho semestres, mientras que los profesionales se extienden a nueve y diez semestres.

• Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas (IU/ET). Se caracterizan por ofrecer programas técnicos y tecnológicos, con una duración de ocho semestres. Ofrecen también especializaciones en dichos niveles con una duración promedio de dos semestres.

• Universidades (U). Acreditan su desempeño con criterio de universalidad en la investigación, en la formación académica profesional y disciplinaria, y en la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura uni- versal y nacional. Los programas académicos ofrecidos por las universidades tienen, por lo general, una duración de diez semestres. Este tipo de institucio- nes están facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados.

Aunque tradicionalmente las universidades son el tipo de IES en el que la ca- pacidad de realizar investigación con criterio de universalidad es formalmente re- conocida (Congreso de la República, 1992: 3), no todas las universidades del país tienen vocación y recursos para la investigación, ni se encuentran activamente generando conocimientos a partir de ella (Roa Varelo, 2003). Adicionalmente, la transición hacia sociedades basadas en el conocimiento se caracteriza por dar un peso cada vez más importante a la generación de conocimientos y a los procesos de investigación y de innovación. Esto ha permeado los distintos niveles de formación

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

académica. Universidades internacionales con un fuerte componente técnico (Ej.: la Universidad Técnica de Delft en Holanda) tienen cada vez más presencia en los rankings internacionales en los que las publicaciones científicas tienen un peso im- portante e inciden en la posición de la institución.

En Colombia, sin embargo, los procesos de formación superior técnica y tecno- lógica no se caracterizan por coexistir con el desarrollo de actividades de investi- gación. Y, aunque actualmente la acreditación de este tipo de instituciones valora también la orientación hacia la investigación y generación de conocimientos, un grupo de investigación cuyo liderazgo se encuentre ejercido por técnicos o tecnó- logos no obtiene el reconocimiento como tal ante Colciencias (Colciencias, 2013: 24). La necesidad de distinguir entonces entre estos tipos de instituciones busca que, en lugar de realizar comparaciones, se interpreten los resultados en sus con- textos y condiciones específicas.

Distinción por áreas de la ciencia La necesidad de considerar el área de la ciencia como un factor condicionante en la internacionalización de la investigación obedece a que esta tiene una serie de alcances, situaciones y condiciones que dependen de características específicas y contextuales de sus temáticas, de las tradiciones disciplinarias y de las formas y medios de circulación de los resultados obtenidos (Whitley, 2000). Elementos tales como el nivel de formalidad de los medios de difusión y divulgación de resultados, la existencia de otras comunidades de interés, -además de los pares académicos y la comunidad científica- en los resultados de investigación, el grado de especiali- zación de las disciplinas, la variedad de temas y la rigurosidad de las metodologías empleadas, juegan un papel fundamental en las formas de investigación y la divul- gación de sus resultados.

Diversos autores han propuesto rangos de prácticas de publicación para en- tender las diferencias que existen en la divulgación de resultados de investiga- ción. Generalmente, un rango se define a partir de las prácticas de comunicación, el nivel de formalidad de los medios de difusión de resultados científicos, y las audiencias relevantes de divulgación. Un extremo del rango estaría reflejando altos grados de formalidad en los medios de divulgación (a partir de una estruc- tura de revistas científicas jerarquizadas por su factor de impacto) y la existencia de un público de interés conformado fundamentalmente por pares académicos. Este extremo incluye las disciplinas de las ciencias naturales y exactas. En el otro extremo, en donde se ubicarían las humanidades, los medios de intercambio y divulgación de resultados son mucho más amplios y responden a una diversidad de intereses y de audiencias (Whitley, 2000: 234 - 235). Las ciencias médicas y de la salud, así como la ingeniería y la tecnología, podrían ubicarse, en el rango, cerca de las prácticas de las ciencias naturales y exactas. Las ciencias agrícolas se posi-

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

cionarían en algún lugar en el medio y las ciencias sociales podrían posicionarse más cerca de las humanidades.

El reconocimiento de este rango es importante al momento de evaluar la in- ternacionalización de la investigación a través de publicaciones. Esto permite re- conocer que una mayor cantidad de publicaciones en ciencias naturales y exactas, o de copublicaciones en esta área, no refleja necesariamente un mayor grado de internacionalización, sino que obedece a prácticas distintas de comunicación de la investigación. Dichas prácticas se caracterizan porque la producción científica no está centralizada en las revistas indexadas internacionalmente, y las revistas re- gionales y locales, y otro tipo de productos como los libros, las normas técnicas y los protocolos industriales, tienen un mayor peso. Las diferencias también hay que entenderlas en el marco de las distintas prácticas de generación y comunicación de conocimiento que caracterizan a las disciplinas científicas. Por ejemplo, la cantidad de publicaciones de una universidad que cuenta con una proporción significativa de programas en ciencias sociales o humanidades, debe ser interpretada en el con- texto de las prácticas de estos grupos disciplinarios.

Las copublicaciones como indicador de colaboración Desde hace más de medio siglo se identificó un cambio paradigmático en la forma de hacer ciencia en el mundo. De una forma de hacer ciencia que obedecía a esfuer- zos aislados de los científicos, a partir de la segunda mitad del siglo XX se han incre- mentado los documentos producidos en coautoría, lo que significa una transición incremental hacia una heurística de la ciencia que se caracteriza por su naturaleza altamente colaborativa (Price, 1963; Beaver, 2001; Wagner & Leydesdorff, 2005). Después de esto, las prácticas colaborativas entre científicos han sido reconocidas como un insumo importante en la producción de conocimientos, en la difusión de conceptos, teorías y metodologías y como alternativa para el progreso científico de los países en desarrollo. La cooperación internacional es hoy día un componente intrínseco de la generación del conocimiento.

El concepto de colaboración científica ha sido entendido como un proceso que se basa en compartir conocimientos para obtener una meta común. Aunque se han buscado aproximaciones al fenómeno desde la sociología de la ciencia, las propuestas de medición y operacionalización cuantitativa han sido resultado de esfuerzos desde la bibliometría (Pyka & Scharnhorst, 2009). Además de las copu- blicaciones, se han propuesto otros tipos de indicadores para medir la colabora- ción entre científicos, como la coedición, la cosupervisión de tesis doctorales o de investigación, la formulación conjunta de propuestas de investigación, la coor- ganización de eventos científicos, entre otros (De Haan, 1997). Algunos estudios han estimado que aproximadamente la mitad de las colaboraciones científicas son

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

invisibles a los canales formales de comunicación (Laudel, 2002) y por lo tanto su medición se dificulta.

A pesar de que no todas las colaboraciones en la ciencia resultan en coautorías o copublicaciones, y no necesariamente una relación de coautoría implica colaboración, los indicadores basados en éstas son frecuentemente utilizados y han sido validados para operacionalizar relaciones de colaboración entre dos o más científicos. La cola- boración científica puede llevar a un sin número de resultados de los cuales la coauto- ría en una publicación es tan sólo uno de ellos. Sin embargo, desde la perspectiva de la ciencia, de su coordinación como sistema y de su gobernanza, la presentación de docu- mentos con nuevos aportes de conocimiento se ha convertido en la operación básica que garantiza el conocimiento científico (Lucio-Arias & Leydesdorff, 2009); aunque la coautoría no implica que haya ocurrido una colaboración en términos de generación de conocimientos, por lo general representa un acuerdo entre los autores incluidos de que es una contribución relevante a un campo de conocimiento específico.

En los últimos treinta años, el incremento significativo de las publicaciones que son firmadas por autores de distintos países ha estado acompañado de un gran nú- mero de estudios que proponen la coautoría, también conocida con el nombre de copublicación, como un indicador de colaboración científica y que, a través de dis- tintas métricas, buscan caracterizar y dar atributos a este fenómeno (Leydesdorff et al., 2013; Moya-Anegón et al., 2007; Beaver, 2001; Glanzel, 2001; Laband & Tollison, 2000). El incremento de las coautorías sugiere una transición de las estructuras socio-organizacionales de producción de conocimientos científicos y por lo tanto ciertas implicaciones en términos de la gestión y la promoción de la investigación a nivel de país. La colaboración puede ser considerada como: 1) un medio de cons- trucción de capacidades nacionales de investigación; 2) el resultado de capacidades consolidadas que permiten que la generación de conocimientos, a nivel nacional, responda a las fronteras de la ciencia, a los nuevos descubrimientos y a la tecnología de punta, y 3) asociaciones estratégicas que responden a la presión impuesta por los modelos de evaluación y medición de la investigación (Gómez, 2005).

Metodología Los indicadores que presentamos en este capítulo se basan en las consultas reali- zadas en noviembre de 2013 a Scopus y Web of Science (WoS), con motivo de la construcción del capítulo sobre producción bibliográfica que hace parte del infor- me anual de indicadores preparado por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT, 2014). Con el fin de incluir en este análisis la información relativa al año 2013, se realizó una descarga de información en abril de 20144. Es

4 Vale la pena mencionar que, aunque la consulta para la producción colombiana de 2013 se realizó en el segundo semestre de 2014, las prácticas de actualización de WoS sugieren que es sólo al finalizar el tercer trimestre del año siguiente que se tiene una visión estable de los documentos publicados en las revistas indexadas.

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

importante utilizar en el análisis las dos bases de datos, WoS y Scopus, con el fin de tener una mirada más general sobre las publicaciones de relevancia internacional. Aunque muchas de las revistas aparecen en ambas bases (se ha calculado un nivel de coincidencia superior al 50% de títulos de revista), las lógicas de inclusión son diferentes en cada una de ellas.

En WoS el criterio de selección de las revistas está relacionado con su visibi- lidad y factor de impacto. WoS busca dar una imagen de la ciencia internacional seleccionando aquellas revistas que tienen un número alto de citaciones. Scopus, por su lado, ha tenido una propuesta de indexación más inclusiva y desde sus inicios se ha caracterizado por utilizar elementos de relevancia regional dentro de los criterios de selección de revistas científicas. Adicionalmente, Scopus tiene una mayor participación de proceedings dentro del tipo de revistas que indexa. Los proceedings, en ocasiones conocidos como actas o memorias, son colecciones de documentos científicos que se circunscriben al contexto de una conferencia o un encuentro científico. Pueden tener forma de libro o estar publicados única- mente en medio digital, sin embargo, al ser resultados de conferencias realizadas periódicamente (por lo general anual o bienalmente), se constituyen en publi- caciones seriadas5. Los proceedings tienen un peso particularmente importante en disciplinas relacionadas con las áreas de ingeniería y tecnología, por ejemplo nanotecnología, en donde hay una urgencia por compartir los últimos descubri- mientos realizados.

Otra diferencia importante en las bases de datos revisadas, que puede incidir en la facilidad del uso de la información para procesos de evaluación, valoración y mo- nitoreo de la investigación, es la normalización de los nombres de las instituciones. Estas bases utilizan algunos algoritmos explícitos para identificar las formas más apropiadas de nombre y de afiliación institucional que utilizan los autores. Mien- tras que en WoS el proceso de atribución de una publicación a una institución par- ticular se facilita gracias a la normalización de los nombres de dichas instituciones, en Scopus se tiene en cuenta la forma en la que el autor firma su contribución. En revistas donde los autores firman con todas sus credenciales institucionales, inclu- yendo el sitio donde realizaron estudios de doctorado, las distintas instituciones a las que se encuentran vinculados, etc., la atribución del documento a una institu- ción particular se dificulta. Casos en los que un solo autor firma con múltiples afi- liaciones institucionales pueden contarse erróneamente como una colaboración, sin que realmente lo sean.

Como el interés de este capítulo se centra en características de la producción científica de las IES colombianas, después de la descarga de la información se pro- cedió a realizar una identificación de aquellas publicaciones en las que había parti-

5 No todas las conferencias tienen este tipo de productos asociadas a ellas. Sólo conferencias de mucha visibilidad, prestigio y reconocimiento tienen sus proceedings incluidos en las bases del WoS o de Scopus.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

cipado al menos una de ellas. Tanto las IES como su tipología se obtuvieron de una consulta hecha al SNIES, en abril de 2014. La información de acreditación de alta calidad de la institución se obtuvo de una consulta al Consejo Nacional de Acredi- tación (CNA) realizada en el primer trimestre de 2014.

Para obtener la desagregación por áreas de la ciencia, se trabajó con la cla- sificación cognitiva de las revistas científicas que hace Thompson Reuters, la cual fue homologada a las áreas de la ciencia y la tecnología propuestas por la OCDE. Esto quiere decir que todos los artículos publicados en una misma revis- ta se encuentran clasificados automáticamente en el área en que se encuentra categorizada la revista. Es de esperarse que esta distribución disciplinaria refleje las capacidades de las IES. Sin embargo, dada la tendencia hacia la interdiscipli- nariedad que se observa en la academia a nivel global, la clasificación a un nivel micro de análisis no necesariamente va a reflejar la distribución de capacidades de investigación de una IES.

Si bien esta información posibilita hacer análisis y recomendaciones en tér- minos de internacionalización de la investigación para los distintos tipos de IES, es necesario considerar algunas limitaciones de WoS y Scopus para la interpreta- ción de los resultados. Las revistas registradas en estas bases de datos son princi- palmente de carácter internacional. Sus contribuciones se encuentran en inglés y existe una predominancia de publicaciones pertenecientes a las ciencias natu- rales y exactas. A pesar de ello, se presenta una participación cada vez mayor de publicaciones en otras áreas de la ciencia y una mayor cobertura de revistas en otros idiomas diferentes al inglés dada una política agresiva de inclusión de re- vistas regionales (Lucio-Arias, 2013). La predominancia de revistas anglosajonas y la importancia de Estados Unidos como productor mundial de conocimientos científicos de punta y de alta visibilidad, inciden en que este país sea el que mayor número de copublicaciones registre, en ocasiones independientemente del país de referencia del estudio.

La investigación en las IES colombianas En Colombia, la política científica ha recurrido al grupo de investigación como unidad organizacional estratégica para el fortalecimiento y consolidación de ca- pacidades científicas y, particularmente, de investigación (Orozco et al., 2013). Este reconocimiento ha tenido dos consecuencias importantes que se reflejarán en los indicadores presentados en esta sección. La primera es que distintos tipos de organizaciones, particularmente las IES, han respondido a esta directriz orga- nizando su actividad investigativa en el marco de grupos donde coinciden inves- tigadores y estudiantes, particularmente de maestría y doctorado, con personal técnico y de apoyo. La segunda es que alrededor del grupo como unidad organi- zacional se han diseñado instrumentos de captura de información en donde los

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

procesos sociales de validación de la información permiten construir indicadores sobre los grupos, sus integrantes y su producción, entre otros. Estos indicadores resultan fundamentales para hacer diagnósticos de las capacidades de investiga- ción de distintas unidades.

Como se mencionó anteriormente, la generación de conocimientos se ha con- vertido en uno de los pilares en las distintas IES. Cuando estos conocimientos son generados a través de procesos de investigación rigurosos y replicables, su produc- ción permite a la institución una mayor articulación con comunidades académicas internacionales. Esto ha llevado a que distintas IES, no sólo las universidades, asu- man la investigación como una de sus actividades misionales y que, por lo tanto, exista una acumulación de capacidades de investigación que es independiente del tipo de institución.

Esta acumulación de capacidades ha resultado en un incremento en el número de grupos de investigación que son avalados por las IES, y reconocidos y clasifica- dos por Colciencias. Para poder analizar los grupos de investigación que están com- prometidos con la generación de nuevos conocimientos, en el OCyT distinguimos entre grupos de investigación activos e inactivos. La diferencia radica en que los primeros son aquellos que cuentan con productos científicos en una ventana de tiempo menor a tres años.6

De acuerdo con la información registrada en la plataforma ScienTI, adminis- trada por Colciencias, en el país hay un total de 8.736 grupos de investigación ava- lados institucionalmente. Según el informe de indicadores del OCyT, de este total de grupos 7.715 habían recibido el aval de alguna IES del país. De las 81 univer- sidades registradas actualmente en el SNIES, todas tienen al menos un grupo de investigación registrado en la plataforma ScienTI. Para el caso de las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, 87% de las registradas en el SNIES tenían al menos un grupo de investigación, para las instituciones tecnológicas, 28% y para las instituciones técnicas profesionales, 48%.

La cantidad de IES con grupos de investigación demuestra que, si bien otros tipos de instituciones distintas de las universidades empiezan a articular procesos de generación de conocimientos y a formalizar procesos de investigación, son en últimas las universidades las que tienen un compromiso evidente con la generación de conocimientos científicos y novedosos (ver Tabla 8.1).

6 La clasificación de los grupos de investigación que realiza Colciencias tiene en cuenta elementos tales como su producción científica, el nivel de formación de sus investigadores, los productos de nuevo conocimiento, la formación de recursos huma- nos dentro del grupo y su participación en procesos de apropiación social de la ciencia y la tecnología, entre otros.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Tabla 8.1 Grupos de investigación avalados por las IES del país, 2012* Participación de grupos Tipología IES Total grupos Activo Inactivo Universidad 54,63% 45,37% 6.617 Instituciones universitarias / escuelas tecnológicas 38,96% 61,04% 1.191 Instituciones técnicas profesionales 26,15% 73,85% 65 Instituciones tecnológicas 23,26% 76,74% 86

* Los grupos pueden estar avalados por más de una institución. Para esta tabla, un total de 106 grupos fueron avalados por más de un tipo IES. Fuente: GrupLAC, corte abril 2013, Cálculos: OCyT

Como se aprecia en la Tabla 8.2, en todos los tipos de IES la mayoría de los grupos de investigación se encuentran afiliados al área de ciencias sociales. Las uni- versidades (U) y las instituciones tecnológicas (IT) tienen una participación impor- tante de grupos que inscriben disciplinas relacionadas con las ciencias naturales y exactas como sus áreas primarias de actuación. Como se mencionó anteriormente, esto puede incidir en la internacionalización de la investigación que realizan estas instituciones, ya que las áreas de ciencias naturales y exactas, ciencias médicas y de la salud, e ingeniería y tecnología, se caracterizan por un conocimiento más global en el que las fronteras definidas por la cultura, el lenguaje o las temáticas específi- cas, tienen menos relevancia.

Tabla 8.2 Distribución de grupos de investigación por área de la ciencia, 2012* Área OCDE U IU / ET IT ITP Total grupos Ciencias sociales 37,9% 49% 45% 40% 3.498 Ciencias naturales y exactas 19,2% 9% 15% 5% 1.644 Ciencias médicas y de la salud 12,9% 12% 3% 5% 1.335 Ingeniería y tecnología 12,0% 14% 16% 12% 1.144 Humanidades 8,6% 6% 6% 3% 674 Ciencias agrícolas 4,9% 4% 2% 12% 516 Otros 4,4% 5% 12% 23% 518

* Incluye grupos activos e inactivos. El área corresponde al área de ocupación que declara el grupo de investigación. Fuente: GrupLAC, corte abril 2013, Cálculos: OCyT

Las instituciones técnicas profesionales (ITP) tienen la más alta participación de grupos de investigación que no se inscriben en un área específica. Esto puede sugerir una orientación hacia la interdisciplinariedad de la investigación que se realiza en estos grupos, con una orientación hacia la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico, que quizás no se evidencie en publicaciones, y que por lo tanto represente un grado de internacionalización relativamente bajo.

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

Según los datos de grupos de investigación registrados en la plataforma ScienTI a abril de 2013 y procesados por el OCyT, en materia de personal vinculado a acti- vidades de investigación se tiene que: las universidades (U) concentran los grupos de investigación de mayor tamaño con un promedio de 21 integrantes por grupo; las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas (IU/ET) ocupan el segundo lugar con un tamaño promedio de casi 14 personas por grupo de investigación; las instituciones tecnológicas (IT) tienen en promedio de un poco más de 12 integran- tes por grupo; y finalmente, las instituciones técnicas (IT) tienen en promedio 9 personas por grupo de investigación.

La orientación cognitiva de los grupos de investigación tiene un papel funda- mental en el número de personas vinculadas al grupo. En general, los grupos en ciencias naturales y exactas cuentan con una mayor cantidad de investigadores, personal de apoyo y estudiantes de maestría y doctorado vinculados, que los grupos en ciencias sociales y en humanidades. En el país, sin embargo, los grupos de mayor tamaño registran disciplinas relacionadas con la ingeniería y la tecnología o las ciencias agrícolas como su área de actuación principal.

Internacionalización de la investigación: publicaciones internacionales Una de las consecuencias de las políticas de fomento a la investigación y de los sistemas de evaluación de la investigación ha sido la mejor representación, en las bases de datos internacionales, de los conocimientos generados por las institucio- nes locales. Esto permite no sólo una mejor representación de la ciencia como un proceso acumulativo, sino que incrementa el acervo de información necesario para la toma de decisiones basadas en evidencia, orienta las políticas de fomento a las ca- pacidades realmente existentes en el país, y mejora las posibilidades de monitorear el impacto de su implementación (Ruiz et al., 2013).

Adicionalmente, la publicación de resultados en revistas indexadas expone a los investigadores locales a los parámetros de evaluación de pares científicos in- ternacionales, a la vez que brinda una plataforma de amplia circulación para la construcción de redes y el establecimiento de colaboraciones con investigadores extranjeros.

Para el periodo comprendido entre 2008 y 2013, en el país se habían producido un total de 20.152 y 29.535 documentos publicados en revistas indexadas en las ba- ses de WoS y Scopus, respectivamente. Mientras que en WoS, los autores afiliados a las IES colombianas eran responsables del 81% de la producción científica total del país, en Scopus esta participación se incrementa a un poco más del 93% en todo el período (ver Gráfica 8.1). Esta diferencia en la participación de la producción científica de las IES en WoS y Scopus resulta, en parte, de la inclusión de un gran

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Gráfica 8.1 Producción científica colombiana 2008-2013

7.000 6565 6047 6116 6.000 5634 5223

5.000 4892 4543 4219 4105 3622 3887 4.000 3897 3531 3592 3260 3245 3402 3002 3087 3.000 2845 2571 2539 2054 2.000 1622

1.000

0 2008 2009 2010 2011 2012 2013*

WoS IES Scopus IES WoS Nacional Scopus Nacional

* Datos a abril de 2014 Fuente: WoS, Scopus. Cálculos: OCyT

número de proceedings (actas o memorias de encuentros científicos) en el registro de Scopus. Como se mencionó anteriormente, los proceedings son por lo general el resultado de conferencias o encuentros científicos anuales en los que participan predominantemente IES, en relación con otro tipo de instituciones como centros de investigación u organizaciones sin ánimo de lucro.

Similar al comportamiento registrado para los grupos de investigación, existe también una concentración de la producción científica, particularmente de carác- ter bibliográfico, en las IES del país (ver Tabla 8.3). Si bien IES diferentes a las universidades han empezado a formalizar sus capacidades de investigación en la organización y aval de grupos de investigación, su participación en la producción de artículos científicos u otro tipo de documentos que se publican en revistas cien- tíficas internacionales es aún bastante incipiente y son las universidades las que concentran los autores con capacidad de producir conocimientos con estándares y relevancia internacional.

A pesar que en las universidades se concentra una parte importante de la pro- ducción científica de la IES, las publicaciones asociadas a las instituciones uni- versitarias y escuelas tecnológicas se han duplicado en los últimos dos años. Este comportamiento puede ser una respuesta de este tipo de instituciones a los nuevos requerimientos en términos de acreditación.

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

Tabla 8.3 Número de documentos en revistas internacionales por tipología de IES Institución universitaria / Universidad Institución tecnológica Año escuela tecnológica Scopus WoS Scopus WoS Scopus WoS 2008 2.712 1.600 49 34 1 0 2009 3.260 2.037 72 33 1 0 2010 3.779 2.556 102 37 2 0 2011 4.367 3.056 131 62 3 1 2012 4.979 3.374 200 75 4 0 2013 5.013 3.785 199 82 4 0

Fuente: WoS, Scopus. Cálculos: OCyT

Para el período 2008-2013 se encontró que un total de 112 IES tenían documen- tos publicados en las revistas indexadas en las bases de WoS o Scopus. De éstas, 75 tenían el carácter de Universidad (28% del total de IES de este tipo registradas en SNIES), 34 correspondían a instituciones universitarias o escuelas tecnológicas (33%) y solo 3 representaban a la categoría de instituciones tecnológicas, entre las 49 instituciones de este tipo registradas por el SNIES. Una de las tres institucio- nes tecnológicas era el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). De las 112 IES registradas con publicaciones, solo 31 universidades y 1 institución universitaria se encontraban acreditas por el CNA a marzo de 2014.

Cuando se hace una distinción disciplinaria de las áreas de la ciencia en las que se podría clasificar esta producción científica en revistas internacionales (ver Gráfica 8.2), se observa una predominancia de las ciencias naturales y exactas. Esto, en parte se explica por las orientaciones cognitivas de las bases de indexación consultadas. Sin embargo, existe también una participación importante de otro tipo de áreas como las ciencias sociales y las ciencias médicas y de la salud, particularmente para el caso de las universidades y las instituciones universitarias. Para las instituciones tecnológicas, hay una carencia de publicaciones en revistas de ciencias naturales y exactas, ciencias médicas y de la salud, ciencias agrícolas y humanidades, pero se registran otras fortalezas en la generación de conocimientos relevantes para la comunidad internacional, particularmente en el área de ingeniería y tecnología, y en conocimientos de carácter multidisciplinario.

Las instituciones técnicas profesionales presentan muy pocas publicaciones en este tipo de revistas y por esta razón no fueron incluidas en la Gráfica 8.2. Aunque las revistas registradas en estas bases son reconocidas como internacionales, las 11 pu- blicaciones de las instituciones técnicas profesionales se encuentran en revistas que publican sus contenidos en español, lo que sugiere un menor grado de visibilidad in- ternacional de estos contenidos. Las publicaciones por parte de este tipo de IES están concentradas en revistas multidisciplinarias o de ingeniería y tecnología.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Gráfica 8.2 Distribución de la producción científica de las IES por área de la ciencia 2008-2013 100%

13% 90% 17% 2% 34% 1% 80% 9% 10% 4% 70% 5% 16% 20% 60% 15%

50% 21% 40% 20%

30% 66%

20% 35% 32% 10%

0% Universidades Instituciones universitarias Insituciones tecnológicas escuelas tecnológicas

Ciencias naturales y exactas Ingeniería y tecnología Ciencias sociales Multidisciplinarias Ciencias médicas y de la salud Ciencias agrícolas Humanidades

Fuente: WoS, Scopus. Cálculos: OCyT

La alta cantidad de grupos de investigación de las instituciones técnicas profe- sionales que inscriben su actuación por fuera de las seis áreas de la ciencia defini- das por la OCDE, junto con los resultados de la distribución de la producción de publicaciones según las áreas de la ciencia, podría estar sugiriendo una orientación hacia la investigación estrictamente aplicada a la solución de problemas del sector productivo en este tipo de IES. Es importante mencionar que este tipo de conoci- mientos, si bien es fundamental para el desarrollo económico y social del país, no tiene mucha relevancia a nivel internacional por lo que su publicación en este tipo de revistas es menos frecuente.

Copublicaciones o coautorías El incremento sostenido de la producción científica bibliográfica de autores afi- liados a instituciones colombianas en revistas indexadas en bases internacionales sugiere que, en general, se están incrementando en el país las capacidades de pro-

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

ducir conocimientos científicos que cumplan con parámetros de evaluación y rigu- rosidad internacional. Esto tiene implicaciones importantes para la medición de la internacionalización y la caracterización de este tipo de producción. Por un lado, es necesario observar en detalle las formas de asociación que subyacen a este tipo de producción y que trascienden el concepto de grupo de investigación usado como referente en secciones anteriores de este capítulo. Por otro, es importante avanzar hacia el análisis de estas asociaciones y determinar si reflejan el fortalecimiento de capacidades nacionales a partir de procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías y construcción de espacios de diálogo e intercambio con las comuni- dades extranjeras.

En otros estudios realizados por el OCyT (Lucio-Arias, 2013; Salazar et. al, 2013) encontramos que al analizar la producción científica colombiana en revistas indexa- das en bases internacionales (WoS o Scopus) la producción que más crecimiento re- gistra es aquella que resulta de colaboraciones entre pares académicos, es decir, la producción en coautoría o copublicaciones. Esto está relacionado con el cambio pa- radigmático en la forma de hacer ciencia que mencionamos al inicio de este capítulo.

La orientación de las revistas tiene un papel importante en el tipo de copu- blicaciones que caracterizan sus contenidos. Un estudio de las publicaciones co- lombianas en WoS indicó que la producción científica con mayor crecimiento era aquella que resultaba de colaboraciones con pares extranjeros (Lucio-Arias, 2013) (ver Gráfica 8.3). Sin embargo, un estudio similar que utilizó como universo las

Gráfica 8.3 Producción científica en revistas indexadas en WoS 100% 100 154 279 302 300 350 273 293 90%

80% 631 1.800 1.054 1.157 1.432 1.632 70% 1.004 574 60%

50%

40%

30% 2.500 944 1.644 1.893 2.150 620 1.481 1.232 20%

10%

0% 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

En colaboración internacional En colaboración nacional Un solo autor

Fuente: WoS. Cálculos: OCyT

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal contenidas en Redalyc7, sugiere que la mayor parte de la producción es resultado de colaboracio- nes entre autores del propio país (Salazar et al., 2013: 26) Como mencionamos al inicio de este capítulo, las copublicaciones con pares internacionales pueden utili- zarse como indicadores de relaciones de colaboración. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que no todas las colaboraciones resultan en una copublicación, ni todas las copublicaciones reflejan necesariamente un proceso de investigación en el que los autores afiliados a distintas instituciones hacen contribuciones significativas. En términos absolutos, el crecimiento de las copublicaciones, visto en conjunto con el incremento de la producción en revistas indexadas en bases internacionales, sugiere una mayor inserción del país en redes internacionales de generación de conocimientos científicos.

Uno de los elementos importantes de las copublicaciones es que pueden estar asociadas a niveles más altos de productividad, de calidad y por lo tanto a mayores impactos científicos (Lee & Bozeman, 2005; Abramo et al., 2009). Las políticas de fomento a la internacionalización de la investigación reconocen que ésta puede convertirse en un mecanismo que apoya el fortalecimiento de las capacidades inte- lectuales así como la competitividad. Esto ocurre por medio de la transferencia de conocimientos y tecnologías, los intercambios de científicos y las investigaciones colaborativas. En general, el promedio8 del número de autores que figuran en las publicaciones de las IES colombianas ha ido incrementándose con el tiempo. Estos resultados varían de acuerdo al tipo de IES (ver Tabla 8.4).

Los datos de WoS y Scopus analizados para este capítulo sugieren que las ins- tituciones universitarias/escuelas tecnológicas tienen una mayor participación de publicaciones en colaboración, dentro del total de sus publicaciones. También que para este tipo IES la copublicación es una forma importante de construir capacida-

Tabla 8.4 Promedio de autores por documento según tipo de IES 2008-2012 Institución universitaria / Tipo de institución Universidad Institución tecnológica escuela tecnológica 2008 5,74 2,35 1 2009 4,95 3,24 1 2010 7,39 3,51 1,5 2011 13,55 3,08 2,67 2012 20,19 3,13 3,75

Fuente: WoS, Scopus. Cálculos: OCyT

7 La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) es un sistema de información que contiene datos a nivel de documento. Sin embargo no es un sistema de indexación y evaluación de contenidos comparable a WoS o Scopus. Mayor información sobre Redalyc puede consultarse en http://www.redalyc.org 8 Es importante anotar que existen documentos en donde el número de autores puede superar los miles. La validez de este tipo de coautorías es un tema que está recibiendo mucha atención recientemente ya que estas colaboraciones no necesariamente reflejan la conjugación de esfuerzos equiparables de distintos autores y las contribuciones en la mayoría de los casos no son significativas.

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

des. Mientras que el 85% del total de publicaciones de las instituciones universita- rias o escuelas tecnológicas corresponde a copublicaciones, para las universidades esta participación es de 76%. Sin embargo, son las universidades las que tienen una mayor participación de copublicaciones con pares extranjeros; este tipo de publi- caciones representa el 53 % del total de publicaciones de las universidades (71% de las copublicaciones son internacionales), mientras que para las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas el porcentaje es de 45% (en total, 53% de las colaboraciones de las instituciones universitarias/escuelas tecnológicas son inter- nacionales). Para las publicaciones de las instituciones tecnológicas, tan sólo dos de las publicaciones de estas instituciones son copublicaciones con pares extranjeros.

El crecimiento de las copublicaciones con pares extranjeros ha presentado un incremento importante entre 2008 y 2012, tanto para las universidades como para instituciones universitarias o escuelas tecnológicas. Esto sugiere una mayor orien- tación hacia la internacionalización de la investigación y una mayor articulación de temáticas con relevancia internacional en los grupos de investigación de las IES del país (ver Gráfica 8.4).

Gráfica 8.4 Copublicaciones internacionales de las instituciones universitarias/escuelas tecnológicas y de las universidades 2008-2012 60 2.500

50 48 2.000 1.941

40 1.664 1.500

1.336 30 31

1.059 25 1.000

20 792 18

13 500 10

0 0 2008 2009 2010 2011 2012

IU / ET U

Fuente: WoS. Cálculos: OCyT

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

En cuanto a los países con quienes se realizan estas copublicaciones, encontra- mos que tanto para las publicaciones de WoS como de Scopus, las universidades copublican con otros 136 países, mientras que las instituciones universitarias lo hacen únicamente con 23. Estas últimas concentran sus copublicaciones con Esta- dos Unidos (26%) y con España (21%). Las universidades también cuentan con un mayor número de copublicaciones con países como Estados Unidos (casi un 9%) y España (6,5%) (ver Tabla 8.5).

Los indicadores bibliométricos de la producción científica colombiana sugieren que en el país existe una tendencia a generar resultados de investigación relevantes para la comunidad internacional (Ej.: Lucio-Arias, 2013). Esto coincide con el com- portamiento de las IES que han incrementado su participación en contribuciones a revistas científicas indexadas en bases internacionales, en particular las universi- dades y, en menor medida, las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas.

Tabla 8.5 Participación de países en las copublicaciones de las IES 2008-2013 Instituciones universitarias / País Universidades Escuelas tecnológicas Estados Unidos 25,9% 9,0% España 20,7% 6,5% Brasil 7,4% 4,8% México 5,9% 3,3% Venezuela 5,2% 0,8% Chile 5,2% 1,7% Italia 5,2% 2,2% Argentina 3,7% 2,4% Polonia 3,0% 1,5% Francia 3,0% 3,7% Inglaterra 3,0% 3,6% Austria 2,2% 1,6% Suiza 1,5% 1,9% Canadá 1,5% 2,1% Corea del Sur 0,7% 1,6% Alemania 0,7% 3,5% Armenia 0,7% 1,4% Cuba 0,7% 0,3% Japón 0,7% 1,1% Uruguay 0,7% 0,1% Israel 0,7% 1,0% Portugal 0,7% 1,6% Holanda 0,7% 1,9% Otros 0,0% 42,5% Total 100% 100%

Fuente: WoS, Scopus, Cálculos: OCyT

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

En el estudio sobre internacionalización publicado por la RCI en 2007, las IES reportaron la poca existencia de apoyos formales para la publicación internacional de resultados científicos. Sólo el 29% de las IES que respondieron a la encuesta reportaron la existencia de estímulos a la internacionalización de los resultados de investigación (Rodríguez Pinto et al., 2007: 91). Los resultados preliminares de la encuesta realizada en 2013 por MEN y CCYK sugieren que la cantidad de IES con este tipo de apoyo formal se ha incrementado, ya que el 39% de las IES que respon- dieron a la encuesta reportaron la existencia de incentivos económicos a investiga- dores por publicaciones en revistas internacionales indexadas. La encuesta de 2013 también evidenció que a pesar de que no se reconozcan incentivos formales para la publicación, otros elementos de apoyo a la internacionalización de la investigación se encuentran en la agenda de las IES. El 66% de dichas instituciones tiene acceso a las bases de datos de publicaciones internacionales, aspecto que se convierte en un instrumento fundamental para monitorear lo que se investiga en el mundo en las distintas disciplinas científicas. Hay también un 49% de IES que brindan apoyo a la redacción y presentación de artículos en revistas indexadas internacionalmente y un 45% de IES que ofrecen asesoría para la preparación de proyectos internacio- nales de investigación (MEN & CCYK, 2013:114-115).

Retos y desafíos para la política y la construcción de indicadores La importancia de la internacionalización en las IES exige la definición de indi- cadores que permitan monitorear los esfuerzos realizados a nivel de institucional. Por esta razón, el SNIES incluyó desde 2010 un módulo cuyo propósito es reco- lectar información, a nivel de institución, sobre este tema. Existen diversas fuen- tes que pueden complementar la información recopilada por el SNIES. Este es el caso de la plataforma ScienTI que provee información sobre grupos de investiga- ción y sobre el curriculum de los investigadores. Dicha información, recopilada descentralizadamente desde cada investigador y cada grupo, podría servir para complementar la que es diligenciada centralizadamente por las unidades respon- sables en cada IES.

Desde el punto de vista de la bibliometría, en este capítulo se ha analizado la internacionalización, y particularmente la internacionalización de la investigación de las IES, desde la perspectiva de sus resultados y de la producción científica que se deriva de los procesos de investigación. Esta metodología tiene la ventaja de reco- ger información que no depende de su grado de sistematización en la unidad ejecu- tora, sino que es recogida, normalizada y sistematizada por servicios de indexación y resumen. Esto facilita la descarga de datos para realizar análisis como el aquí presentado. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que existe una gran cantidad de servicios de este tipo con diversas características.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Particularmente se propusieron indicadores basados en la producción científica de revistas indexadas en bases de datos como Web of Science y Scopus, e indi- cadores de coautorías o copublicaciones. Esto presenta dos aspectos importantes. El primero es la elección de la fuente de información. En este capítulo se optó por utilizar las bases de datos de mayor reconocimiento y cobertura. Aunque éstas incluyen información de algunas revistas regionales y nacionales, se enfocan prin- cipalmente en revistas internacionales con alta visibilidad e impacto, y mantienen un sesgo hacia las ciencias naturales y exactas. El segundo es que la coautoría es tan sólo un indicador parcial de las colaboraciones que se pueden dar en procesos de investigación. Aunque es de esperarse que éste sea representativo de las actividades de colaboración que se presentan en la institución, el indicador no permite realizar inferencias sobre los esfuerzos que se realizan para construir alianzas estratégicas de investigación, adherir a redes, formalizar proyectos conjuntos o acceder a finan- ciación de fuentes internacionales de investigación.

En este sentido, análisis periódicos sobre el estado de la internacionalización de la educación superior, como los culminados en 2007 y 2013 (Rodríguez Pinto et al., 2007; MEN & CCYK, 2013), permiten profundizar sobre las características de este proceso. También sirven para complementar y validar la información que se reco- ge permanentemente a través del SNIES. Por otro lado, estos estudios pueden ser complementados con análisis e indicadores bibliométricos, los cuales trascienden problemas de disponibilidad de información como los presentados por las bajas tasas de respuesta al momento de aplicar una encuesta.

La complejidad de los procesos de internacionalización requiere miradas des- de distintas perspectivas. También de un conjunto variado de indicadores que permitan caracterizar el proceso respetando la heterogeneidad institucional. Por esta razón en este capítulo se hizo una distinción entre tipología de institución y áreas de la ciencia. Es de esperarse que la ubicación geográfica de la institución, su carácter público o privado, su presupuesto, entre otros elementos estructura- les, incidan en su proceso de internacionalización y de internacionalización de la investigación.

En últimas los indicadores que se utilicen para monitorear estos procesos deben responder a lineamientos de política. La internacionalización debe verse como una herramienta, un medio para mejorar la calidad, pertinencia, eficacia y eficiencia de las funciones universitarias. Distintos estudios han corroborado que en la in- vestigación existe una relación entre las coautorías y la visibilidad e impacto de una publicación. Esto sugiere que establecer relaciones de colaboración con pares extranjeros, durante el desarrollo de una investigación, contribuye a que ésta se rea- lice con estándares internacionales y responda a problemáticas globales. Es nece- sario que este proceso no se realice a costa de la generación de conocimientos que sirvan a la solución de problemas más locales. Este tipo de conocimientos pueden no tener el mismo éxito para ser publicados en revistas internacionales. Por esta ra-

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Capítulo 8 Internacionalización de la investigación en las instituciones de educación superior en Colombia

zón, sería interesante profundizar en estudios a nivel de disciplinas científicas, con el fin de monitorear los temas en los que las IES colombianas están contribuyendo, tanto al contexto nacional como internacional.

También es importante que al monitorear el impacto de las estrategias de fo- mento a la internacionalización se haga un esfuerzo por distinguir el fortaleci- miento propio de las capacidades institucionales para la investigación, de la simple adhesión a redes académicas externas. Esta última, significa en ocasiones la trans- ferencia de agendas de prioridades de investigación, y resulta en un incremento de coautorías que no necesariamente fortalecen las capacidades del país para generar conocimientos científicos, rigurosos y de alto nivel.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública Claudia Aponte González1

Resumen La extensión como función sustantiva de la educación superior, nace rezagada de las funciones de docencia e investigación. Se iden- tifican tres orígenes: europeo, anglosajón y latinoamericano, los cuales han derivado en una pluralidad de enfoques y, por tanto, de maneras de manifestarse, por lo que se puede considerar como una función poco delimitada y con una extrema heterogeneidad. La dis- cusión está centrada en la dependencia o no de la extensión de las otras funciones sustantivas, siendo su esencia la de integrarse como parte de la sociedad.

Esta aparente ambigüedad se refleja en la poca claridad de su internacionalización. No se encuentra evidencia de una discusión de la internacionalización de la extensión desde sus orígenes, sus fundamentos y sus enfoques. Este capítulo propone dos acepciones de la internacionalización de la extensión: como proceso y como rasgo propio de la naturaleza de la educación superior. La primera se concibe como la incorporación de la dimensión internacional, in- tercultural e interdisciplinaria a las interacciones de la institución con su entorno, con el fin de rescatar los saberes sociales, construir una identidad global, solucionar problemas del orden mundial y cooperar a nivel internacional. La segunda como la inclusión de es- tándares internacionales a las manifestaciones de la extensión, con altos niveles de cualificación, aproximándose tal vez a las caracterís- ticas de las denominadas universidades de rango mundial.

Palabras clave: Internacionalización, extensión, educación supe- rior, proyección social, Colombia

1 Consultora en Educación Internacional

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

La relación entre internacionalización y extensión puede catalogarse como un aspecto poco estudiado en la educación superior, posiblemente por la falta de de- limitación de la segunda. La internacionalización de la extensión se ha examinado más desde los conceptos de la internacionalización, que desde su esencia como fun- ción sustantiva de la educación superior2. Es así como en este capítulo se aborda la internacionalización de la extensión desde su concepción como función sustanti- va, para de allí proponer cómo se puede entender su internacionalización.

La función de extensión: multiplicidad de enfoques y conceptos La extensión en la educación superior tiene distintos orígenes, desde los cuales surgen diversas formas de conceptualización y manifestaciones de la función. A continuación se hace una exposición de los orígenes de la extensión, de los diversos conceptos que sobre ella han aparecido y de las manifestaciones que como función sustantiva presenta.

Orígenes de la función de extensión En las universidades de la antigüedad la función docente o formativa estaba cen- trada en la trasmisión del conocimiento, separada de la investigación dentro de las instituciones y ambas desconectadas del entorno. La función de extensión nace con el propósito de vincular a las IES con la sociedad y hacerlas parte activa de ella. En América Latina surge a principios del siglo XX como función sustantiva, para conectar a las instituciones de educación superior con los problemas sociales, a diferencia de su aparición unas décadas antes en Europa, como una función in- tegradora cuyo propósito era rescatar los saberes populares y construir identidad nacional (Ortíz & Morales, 2011). En Norteamérica, esta función se origina por el interés de las universidades en prestar asistencia profesional y cooperar para el de- sarrollo del sector rural (López, 2011). Para ofrecer una visión general, los orígenes de la función de extensión se resumen en la Gráfica 9.1.

A partir de estos orígenes, la extensión ha derivado en múltiples maneras de conceptualizarse, enfocarse y manifestarse, ya sea conservando sus propósitos ini- ciales o fusionando características de ellos. La diferencia sustancial de los diversos autores que han estudiado y escrito sobre el tema está relacionada con la posible dependencia de la función de extensión con respecto a las funciones sustantivas de docencia e investigación. Para mostrar esta diversidad de conceptos, se han selec- cionado unas definiciones representativas que se presentan a continuación.

2 Una función sustantiva es una actividad fundamental de la naturaleza de la educación superior. En Colombia, y de acuerdo con la Ley 30 de Educación Superior, se reconocen como funciones sustantivas la investigación, la docencia y la extensión o proyección social o servicio.

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

Gráfica 9.1 Orígenes de la función de extensión

AMÉRICA LATINA (1906-18) Conectar la universidad con el entorno para la solución de problemas sociales

A R E IC ón po esc ( UR ÉR ci a 1 O M era cia id pula tar 872 PA en re lo ) EA op ten l RT co is a tid s s s O ar as on ad y c ab N ind l y fesi na ons ere a Br rur pro cio tr s na uir l

Fuente: elaboración propia

Definiciones de la función de extensión Serna (2007), entiende la extensión como una función social de la educación superior e ilustra la diversidad conceptual desde lo que denomina modelos de la extensión:

• El modelo altruista, en donde la extensión tiene como propósito solucionar los problemas de las comunidades marginadas. En dicho modelo la IES asume que es poseedora de un conocimiento que puede poner al servicio de la sociedad, sin reciprocidad.

• El modelo divulgativo, cuyo propósito es elevar la cultura del pueblo y aumen- tar así su bienestar, teniendo en cuenta que “el problema de la apropiación del conocimiento es sólo de tipo técnico y comunicativo” (Serna, 2007: 2). Este mo- delo se enfoca en el activismo cultural y artístico.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

• El modelo concientizador, estima que la extensión es un vehículo para desper- tar la conciencia de los colectivos con el propósito de hacer transformaciones sociales y económicas. Este modelo se enfoca en la integración o vinculación de la institución a los problemas del entorno.

• El modelo vinculatorio empresarial, que observa a las IES con un enfoque em- presarial, enmarcadas en un mercado, y donde la extensión sirve como soporte científico y técnico del aparato productivo. De esta forma se constituye en una fuente de ingresos mediante la transferencia de conocimiento y la formación continua de técnicos, tecnólogos y profesionales. Este modelo se enfoca en la generación de recursos para la institución.

En estos modelos la extensión puede desarrollarse o no de manera articulada a las otras funciones sustantivas y puede o no ser ejecutada por investigadores o docentes de la institución.

Por otro lado, Rodrígues de Mello (2009) define la función desde lo que denomi- na perspectivas de la extensión, las cuales se basan en los criterios de indisociabili- dad e independencia de las funciones sustantivas:

• La perspectiva objetivista plantea que las tres funciones sustantivas tienen su alcance y sus límites, siendo la investigación responsable de la producción del conocimiento, la docencia la encargada de la trasmisión y la extensión enco- mendada para su difusión.

• La perspectiva constructivista entiende que existe una indisociabilidad de las tres funciones, concebidas como “fuentes, procesos y productos del conoci- miento” (Rodrígues de Mello, 2009: 92), desde un enfoque de neutralidad del conocimiento, frente a los intereses de la sociedad.

• Desde la perspectiva socio-crítica y especialmente desde la investigación-ac- ción, las tres funciones están perfectamente vinculadas entre sí. La realidad se debe comprender como práctica. Las funciones son fuente del conocimiento para su construcción, difusión y trasmisión. No existe una neutralidad del co- nocimiento como en la perspectiva constructivista y la finalidad de la extensión es la transformación de la sociedad para una igualdad social.

• En la perspectiva comunicativo-crítica las funciones universitarias también son inseparables porque el conocimiento se desarrolla desde los sujetos que inte- ractúan, se comunican, actúan, eligen y esto lo hacen de manera indisociable y simultánea:

La producción del conocimiento sobre relaciones y aspectos de la realidad exclusores y transformadores, se da en la comunicación entre los colectivos y los(as) investigadores(as),

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

tocando a los últimos la sistematización propia del conocimiento científico y a los pri- meros los resultados de las acciones que van siendo consensuadas en el grupo, durante la interlocución. Investigación y acción social son también indisociables, con la ventaja de que, en esta perspectiva de investigación, (….) el colectivo no tiene que esperar el tiempo de la sistematización de la universidad para que pueda empezar a transformar su reali- dad; ya lo va haciendo durante el proceso mismo, porque el propio proceso de comunica- ción ya va produciendo cambios (Rodrígues de Mello, 2009: 100).

En la primera perspectiva, la objetivista, la extensión no está necesariamente en manos de los investigadores o docentes, sino de profesionales capaces de comuni- car los productos de las investigaciones. En el otro extremo se ubica la perspectiva comunicativo-crítica en la que el docente es investigador y hace extensión de ma- nera concurrente.

En el artículo “La extensión universitaria en América Latina: concepciones y tendencias”, (Ortíz & Morales, 2011) se revisan la evolución, los modelos y las experiencias latinoamericanas, ofreciendo un panorama completo. El concep- to de extensión se expone desde las categorías cultural, social y empresarial, partiendo del punto de vista del estudiante. En la primera categoría se reúnen las actividades culturales y artísticas donde el estudiante es protagonista y be- neficiario; en la segunda, la extensión se desarrolla con la vinculación de los estudiantes a proyectos de desarrollo, incluyendo el trabajo comunitario; en la tercera categoría, la extensión empresarial, se involucra al estudiante en proyec- tos de cooperación tecnológica e innovación para la empresa, en incubadoras de empresas, y en consultorías, entre otros. Esto se hace especialmente a través de sus prácticas laborales.

Lo interesante de esta clasificación es la necesidad de vincular la docencia a la extensión; es requisito para esta última que la docencia forme al estudiante en la sensibilidad social, la creatividad, el espíritu crítico, la innovación y la investiga- ción, mientras que los espacios de la extensión son para la formación. De ahí que Licona y Vélez (2007) definan la extensión como “la articulación de un currículo comprehensivo que busca desarrollar compromisos con las realidades contextua- les” (citado en Ortíz & Morales, 2011: 359). Como complemento a la clasificación anterior, se añade la categoría extensión académica (Sifuentes & Benavides, 2011) que reúne las actividades extracurriculares para la formación integral del estudian- te, la actualización técnica y profesional y las acciones para el desarrollo personal de la comunidad académica.

Por otro lado, en un estudio cuyo trabajo de campo fue realizado en Colombia, Aponte (2008) identificó tres enfoques conceptuales de la extensión en las IES:

• El primero se refiere a la extensión como proceso. Este enfoque integra la insti- tución con su entorno, con el fin de aportar a la transformación y a la solución

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

de problemas. El entorno permite a la institución aprender, para mejorar las funciones de docencia e investigación y los procesos de gestión.

• El segundo se refiere a la extensión como expresión de la identidad institucio- nal, ubicándola en el nivel político y estratégico, y como finalidad última de la educación superior.

• El tercer enfoque se refiere a la extensión como efecto de la articulación en- tre docencia e investigación. Este enfoque no tiene un espacio propio. En él la extensión podría considerarse una función relacionada con los resultados del conocimiento generado por las otras funciones sustantivas.

En el primer enfoque identificado por Aponte, la extensión puede desarrollarse o no de manera articulada con las otras funciones sustantivas, y puede o no ser ejecutada por investigadores o docentes de la institución, mientras que en los otros dos, la extensión requiere de una articulación con las otras funciones sustantivas.

En conclusión, y de acuerdo con los modelos de extensión de Serna (2007), las perspectivas propuestas por Rodrígues de Mello (2009), las categorías de la fun- ción de extensión de Ortíz y Morales (2011) y los enfoques conceptuales de Aponte (2008), existe una diversidad de conceptos de la función de extensión. La diferencia fundamental, más allá de sus propósitos y maneras de manifestarse, es la dependen- cia de la función de extensión de las otras funciones sustantivas (docencia e investi- gación). Esto determina además los roles de profesores, estudiantes e investigadores en la función de extensión, así como las maneras en que ella se puede manifestar.

Consideradas las anteriores definiciones, que dependiendo de los autores se de- nominan modelos, perspectivas, características o enfoques, se puede concluir que la extensión tiene diferentes significados. También que la discusión está centra- da en la dependencia de la extensión de las otras funciones sustantivas y que su esencia es la de integrar la IES al entorno. A manera de resumen, en la Tabla 9.1 se muestra un panorama de las definiciones mencionadas.

A partir de estas definiciones, se puede deducir que en los modelos altruista, divul- gativo, objetivista, procesal e identitario, se concibe a la extensión únicamente como función independiente de la docencia y la investigación, en tanto que para las otras definiciones la institución está en la libertad de cumplir los propósitos de la extensión, articulando o no las funciones sustantivas. De otro lado y con relación al origen de la función de extensión expuesto en la Gráfica 9.1, los modelos altruista y divulgativo se inspiran claramente en el origen europeo de la extensión, en tanto el resto de defini- ciones están influenciadas por los otros orígenes: latinoamericano y norteamericano.

A pesar de los múltiples enfoques y conceptos de la extensión, el desarrollo de esta función en las últimas décadas se ha concentrado en la relación universidad-

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

Tabla 9.1. Definiciones de la extensión a partir de la literatura revisada Nombre del modelo, perspectiva, Función de la extensión característica o enfoque

Altruista Soluciona problemas de las comunidades marginadas

Divulgativo Eleva la cultura del pueblo

Concientizador Despierta la conciencia de los colectivos y transforma la sociedad

Genera ingresos con la transferencia de conocimientos y la formación Vinculatorio empresarial continua de tecnólogos y profesionales

Objetivista Difunde el conocimiento generado no necesariamente por la institución

Constructivista Gestiona el conocimiento como un objeto neutral

Socio-crítico Transforma la sociedad desde la comprensión de la realidad

Transforma la sociedad desde la comunicación, la actuación y el relaciona- Comunicativo-crítico miento de los sujetos

Social, cultural, académica y empresarial Vincula al estudiante con la realidad

Procesual Integrar a la institución con el entorno y procura la solución de problemas

Identitario Proyectar la identidad institucional en el medio externo

Efecto Visibiliza los resultados de la docencia, la investigación y su articulación

Fuente: Elaboración propia a partir de Serna (2007), Rodrígues de Mello (2009), (Ortíz & Morales, 2011) y Aponte (2008)

empresa- estado, como lo afirman Serna (2007) y Thorn & Soo (2006). Esto ubica a la extensión dentro de un modelo economicista, con el “peligro de percibir la uni- versidad como institución puesta al servicio del desarrollo, asumido éste como la oferta y la demanda que determina qué clases de conocimiento han de ser ofrecidos a la sociedad para ser adquiridos por los compradores” (Múnera, 2010: 16).

Manifestaciones de la función de la extensión Aparte de las definiciones ya revisadas, es importante concentrarse en las manifes- taciones de la función de la extensión. Se entiende por manifestación la manera en que ésta se revela, se expone o se practica. A partir de las definiciones consideradas, en la Tabla 9.2 se extractan las manifestaciones más comunes de la extensión. Para ello se ordenan de forma alfabética.

Hay otra serie de manifestaciones que no son coincidentes entre los autores citados y que provienen especialmente de aquellos textos en donde se privilegia el criterio de dependencia de las funciones sustantivas para entender la extensión. Las manifestaciones menos comunes son: producción académica e investigativa, estrategias de la investigación-acción, actividades para el desarrollo personal y de

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

bienestar de la comunidad universitaria, contratos de investigación, donaciones re- cibidas por la institución, becas y ayudas entregadas a los estudiantes.

Tabla 9.2 Manifestaciones más comunes de la extensión en la educación superior

1. Actividades artísticas y culturales 2. Actividades de divulgación de la investigación y la docencia 3. Actividades de promoción, comunicación y difusión de la institución 4. Actividades asistencialistas y de voluntariado 5. Alianzas y redes 6. Consultorios (salud, psicología, jurídico y otros) 7. Educación continua 8. Egresados 9. Extensiones institucionales (campus satélites, franquicias y otras) 10. Intercambios de académicos e investigadores 11. Mecanismos de transferencia del conocimiento (centros de desarrollo tecnológico, parques tecnológicos, incubadoras de empresas, ferias empresariales, proyectos de emprendimiento y otros 12. Programas de formación para el trabajo 13. Mecanismos de transferencia del conocimiento (centros de desarrollo tecnológico, parques tec- nológicos, incubadoras de empresas, ferias empresariales, proyectos de emprendimiento y otros) 14. Observatorios 15. Prácticas y pasantías estudiantiles 16. Proyectos de cooperación para el desarrollo 17. Proyectos de desarrollo comunitario 18. Recepción de premios y reconocimientos institucionales 19. Servicios de asesoría y consultoría

Fuente: Elaboración propia

Internacionalización de la extensión La internacionalización de la extensión es un asunto que se ha conceptualizado poco y no se encuentran evidencias de la construcción de un concepto a partir de las definiciones de extensión, sino más bien desde las definiciones que hacen refe- rencia al campo de la internacionalización.

La extensión desde la perspectiva de la internacionalización En la literatura tradicional de la internacionalización de la educación superior, se encuentran algunas definiciones para el término internacionalización de la exten- sión, acompañadas por unos listados de sus manifestaciones.

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

Gacel-Ávila (1999) asocia la internacionalización de la extensión al proceso de incorporar la dimensión internacional e intercultural a esta función. En su libro “Internacionalización de la Educación Superior en América Latina y el Caribe”, en el aparte dedicado a la función de extensión, hace una lista de nueve manifestacio- nes: 1) actividades culturales internacionales, 2) difusión internacional de publica- ciones universitarias, 3) contenidos internacionales en medios de comunicación institucional, 4) organización de eventos como ferias internacionales, 5) confe- rencias de expertos internacionales, 6) divulgación científica de temas globales, 7) colaboración en proyectos educativos con enfoque internacional, 8) asesoría y con- sultoría y 9) casa internacional para estudiantes extranjeros.

En 2003 esta misma autora, en su libro “Internacionalización de la Educación Superior: Paradigmas para la Ciudadanía Global”, evoluciona en el concepto de internacionalización de la educación superior y lo centra en la trasmisión, difusión y producción de un conocimiento pertinente en un marco de un sistema mundial. En esta evolución del concepto, la internacionalización de la extensión se aprecia como un servicio que se puede manifestar en asociaciones y redes internacionales, oferta de programas educativos en el exterior, cooperación para el desarrollo y con- tratos de asesoría y consultoría (Gacel-Ávila, 2003: 295).

En la “Guía para la Internacionalización de las Instituciones de Educación Superior de Colombia”, se asume la internacionalización de la extensión desde la incorporación de la dimensión internacional en dicha función (Aponte et al., 2002). En esta Guía, en los capítulos relacionados con las políticas, la planeación y la evaluación, se sugiere internacionalizar la extensión con base en las capacida- des institucionales y se formula una serie de actividades así: educación continua, exportación de programas académicos, asesoría y consultoría, asistencia técnica, proyectos de cooperación al desarrollo, eventos internacionales, alianzas, movili- dad internacional de investigadores, divulgación del conocimiento, contacto con egresados, acreditación internacional, promoción institucional, sedes en el exte- rior, premios y reconocimientos.

Otros trabajos como el del Banco Mundial (De Wit, Jaramillo, Gacel-Ávila, & Knight, 2005) se refieren a la extensión como función de “servicio” e inclu- yen las siguientes manifestaciones de la internacionalización de la extensión: servicios comunitarios, proyectos interculturales, capacitación para socios in- ternacionales, proyectos para asistencia al desarrollo, vinculación a redes y aso- ciaciones, contratos y servicios de investigación, programas para egresados en el exterior.

En el año 2007 se levantó un estado del arte de la internacionalización de la educación superior en Colombia, recogiendo estadísticas sobre una lista de mani- festaciones que en la categoría de la extensión incluyó consorcios y asociaciones universitarias internacionales, exportación de servicios, participación en ferias in-

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

ternacionales, promoción internacional, conferencias y oferta de programas en el exterior (Rodríguez Pinto, Cardoso Arango, & Ramírez Leyton, 2007).

En el proyecto Indicator Projects on Internationalisation financiado por la Co- misión Europea, (Beerkens, Brandenburg, Evers, Van Gaalen, Leichenring, & Zimmermann, 2010), cuyo objetivo fue realizar un mapeo y recoger perfiles de in- ternacionalización para crear una visión de conjunto de indicadores para la inter- nacionalización, la función de extensión se agrupa en la categoría de “contratos y servicios”, con las siguientes manifestaciones:

• Asociaciones y redes: acuerdos de colaboración bilateral y multilateral.

• Oferta de programas educativos en el exterior: franquicias, campus satélites, programas en conjunto.

• Cooperación o asistencia al desarrollo.

• Consultoría, educación continua, contratos especiales.

Finalmente, Sebastián (2011) propone los siguientes indicadores para la interna- cionalización de la extensión: delegaciones/ centros/ campus, programas educati- vos ofrecidos en el exterior, participación de docentes en programas en el exterior, empleo de los egresados, participación en redes, comités y asociaciones, eventos académicos y culturales, premios y difusión institucional.

En resumen, las actividades o manifestaciones propuestas en la literatura revisa- da sobre la internacionalización de la extensión, coinciden con las manifestaciones comunes de los textos explorados sobre la función de extensión (Tabla 9.3), salvo en algunos casos como:

1. Las actividades que provienen de definiciones de la extensión como función de- pendiente de las otras funciones sustantivas, como es el caso de la investigación acción propuesta por Rodrígues de Mello (2009) o la producción académica e investigativa del enfoque de la extensión como efecto (Aponte, 2008), y que no se encuentran en los textos sobre internacionalización de la extensión.

2. Aquellas actividades que son propias de la función de docencia, que no se in- cluyen en las manifestaciones de los textos sobre la función de extensión, pero que cuando se observan desde la internacionalización se consideran como ex- tensión, como es el caso de la oferta de programas académicos en el exterior o la acreditación internacional.

3. Las residencias para estudiantes internacionales, que no se consideran como ma- nifestación de la extensión, pero sí de la internacionalización de la extensión.

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

Tabla 9.3 Manifestaciones de la extensión desde la perspectiva de la internacionalización

1. Actividades internacionales de carácter cultural y artístico 2. Actividades de fomento de la interculturalidad 3. Actividades de divulgación internacional de la investigación y la docencia 4. Actividades de promoción, comunicación y difusión de la institución a nivel internacional (ferias, misiones y otros) 5. Actividades de voluntariado internacional 6. Alianzas y vinculación a redes internacionales 7. Campus satélites, franquicias, sedes, sucursales y otros en el extranjero 8. Oferta de programas académicos y de educación continua en el exterior 9. Oferta nacional de programas académicos en conjunto con IES del exterior 10. Impacto y presencia de los egresados en el entorno internacional 11. Intercambios internacionales de investigadores, docentes y estudiantes 12. Transferencia del conocimiento: centros internacionales de desarrollo tecnológico, parques tec- nológicos internacionales, incubadoras internacionales de empresas, incubadoras de empresas internacionales, ferias empresariales internacionales, proyectos internacionales de emprendi- miento, etc. 13. Observatorios del entorno de problemas y asuntos internacionales 14. Centros regionales o internacionales de excelencia 15. Prácticas universitarias internacionales de los estudiantes 16. Proyectos de cooperación internacional para el desarrollo social y comunitario 17. Recepción de premios y reconocimientos internacionales 18. Servicios internacionales de asesoría y consultoría 19. Acreditación internacional de programas académicos 20. Residencias para profesores y estudiantes internacionales

Fuente: Elaboración propia

Estos hallazgos permiten entender la extensión desde la perspectiva de la in- ternacionalización y sintetizan una nueva propuesta desde este punto de vista (ver Tabla 9.3).

En conclusión, a nivel internacional y nacional existe cierto consenso sobre las manifestaciones de la internacionalización de la extensión. Cuando el tema se aborda desde la extensión como función sustantiva, se pueden adicionar otras ma- nifestaciones y otras tantas más si se aborda la extensión como función dependien- te de las funciones de docencia e investigación.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Internacionalización de la extensión como característica de la naturaleza universitaria Para algunos autores, la internacionalización, más allá de considerarse un proceso de incorporación de las dimensiones internacional, intercultural y global a las fun- ciones, objetivos y propósitos universitarios, es una característica inherente a la naturaleza de las IES.

Desde este punto de vista se asume que las IES deben mantener estándares in- ternacionales en las funciones sustantivas, formar ciudadanos para el mundo, para su desempeño en diversos contextos y para entender los problemas universales:

La internacionalización es una característica propia de la naturaleza de una institución de educación superior. Es una condición sine qua non, necesaria para cumplir con el papel y la misión que le corresponde a la educación superior como institución social que fomenta el entendimiento universal, forma ciudadanos del mundo, incrementa el cono- cimiento sobre el estado del planeta (Komlavi Francisco Seddoh, Director de la División de Educación Superior de la Unesco, citado por Aponte et al., 2003: 4)

La internacionalización de la extensión desde esta concepción se entendería como la inclusión de estándares internacionales en las manifestaciones de la extensión, apro- ximándose tal vez a las denominadas universidades de rango mundial (Salmi, 2009), y a algunas características señaladas en el libro de benchmarking en el sistema universita- rio (McKinnon, S.H., & David, 2003). Estos dos autores proponen las manifestaciones de una extensión internacional, desde la naturaleza de la educación superior, así:

• Operación de centros de transferencia del conocimiento de reputación interna- cional con vinculación de investigadores extranjeros.

• Servicios de asesoría a las principales empresas, organismos internacionales y sector público de otros países.

• Resultados de la investigación divulgados mayoritariamente en las principales revistas científicas.

• Ingresos por cooperación con los principales organismos de cooperación inter- nacional.

• Proporción de egresados ubicados en las mejores empresas a nivel mundial.

• Institutos de formación continua de alto nivel con recepción de estudiantes extranjeros.

• Registro de patentes.

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

• Reputación entre las universidades internacionales.

• Aceptación de los egresados en las mejores universidades del mundo.

• Otros

Desde esta perspectiva, la internacionalización de la extensión manifiesta otra diversidad de maneras de operar, empleando una perspectiva muy cualificada, que se referencia con estándares internacionales y requiere recursos y esfuerzos impor- tantes para lograr la calidad en las IES.

Internacionalización de la extensión en las políticas educativas colombianas La perspectiva política, normativa y legal colombiana relacionada con la extensión y su internacionalización, también ofrece un panorama que es importante referenciar.

Con relación a la extensión, la Ley 30 de 1992 de Educación Superior se refiere a la extensión como sinónimo de proyección social y la define en el artículo 120 como una función que:

Comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás pro- gramas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la co- munidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad (Congreso de la República, 1992: 23).

Esta definición se asocia con la filosofía del origen latinoamericano de la exten- sión (ver Gráfica 9.1), pero no precisa su concepto sino que pasa automáticamente a definir sus manifestaciones. En este sentido la definición no establece un vínculo con las otras funciones sustantivas de la educación superior.

En cuanto a la internacionalización de la educación superior, la Ley 30 habla sobre la importancia de la cooperación y las relaciones de las comunidades aca- démicas con sus homólogos internacionales. Por su parte, el MEN promueve la internacionalización mediante el proyecto “Fomento a la Internacionalización de la Educación Superior”, que tiene por objeto:

Facilitar la inserción de la educación colombiana en un contexto internacional, man- teniendo condiciones de calidad y pertinencia, mediante el fomento de los procesos de internacionalización de las instituciones de educación superior de Colombia, y el po- sicionamiento internacional de nuestro Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2014).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

De las cinco actividades estratégicas del proyecto, las tres últimas se relacionan con la internacionalización de la extensión. Dichas actividades son:

1. Acompañar a las IES en el diseño e implementación de sus procesos de interna- cionalización, a través de actividades de capacitación y acompañamientos insti- tucionales para el fortalecimiento y construcción de capacidades internas.

2. Consolidación de Colombia como un espacio para la integración regional e in- ternacionalización de la educación superior.

3. Suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de los sistemas de asegu- ramiento de la calidad con países estratégicos, con el fin de facilitar la homo- logación y convalidación para efectos académicos, de títulos extranjeros en Colombia y colombianos en el exterior.

4. Participación en ferias internacionales, realización de misiones académicas y apoyo a la realización de la jornada latinoamericana y caribeña para la interna- cionalización de la educación superior.

5. Establecimiento de alianzas internacionales de cooperación educativa a nivel bilateral, multilateral y del sector privado, con el propósito de fortalecer las políticas de calidad, cobertura y pertinencia en educación superior.

La Ley 749 de 2002 (Congreso de la República, 2002) por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, no contempla asuntos relacionados con la internaciona- lización. El Decreto 1295 de 2010 (Presidencia de la República de Colombia, 2010) por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y el desarrollo de programas académicos de educación superior, en su artículo 26 y en relación con la internacionalización de la extensión, regula la oferta de programas en convenio con instituciones extranjeras.

De otro lado, en el capítulo II del Decreto 1295, condiciones para obtener regis- tro calificado, en el numeral 5.6, define las condiciones de calidad para la relación del programa con el entorno de manera general, sin referirse al ámbito geográfi- co internacional: vinculación con el sector productivo, trabajo con comunidades, generación de nuevo conocimiento, desarrollo de actividades de servicio social e impacto de los egresados.

Finalmente, según los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación (2013: 36) para la autoevaluación y acreditación de programas de pregrado, se contempla la inter- nacionalización desde varias perspectivas y de manera transversal, destacándose el fac- tor de visibilidad internacional. De diecisiete aspectos definidos por el CNA, siete están relacionados con la internacionalización de la extensión de los programas académicos:

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

• Proyectos de investigación, innovación, creación artística y cultural y/o proyec- ción desarrollados como producto de la cooperación académica y profesional, realizada por directivos, profesores y estudiantes del programa, con miembros de comunidades nacionales e internacionales de reconocido liderazgo en el área del programa.

• Profesores, estudiantes y directivos del programa con participación activa en redes u organismos nacionales e internacionales, de las que se hayan derivado productos concretos como publicaciones en coautoría, cofinanciación de pro- yectos, registros y patentes, entre otros.

• Evidencias del impacto social que ha generado la inserción del programa en los contextos académicos nacionales e internacionales, de acuerdo a su naturaleza.

• Profesores o expertos visitantes nacionales y extranjeros que ha recibido el pro- grama en los últimos cinco años (objetivos, duración y resultados de su estadía).

• Profesores y estudiantes del programa que en los últimos cinco años han partici- pado en actividades de cooperación académica y profesional con programas nacio- nales e internacionales de reconocido liderazgo en el área (semestre académico de intercambio, pasantía o práctica, rotación médica, curso corto, misión, profesor visitante/conferencia, estancia de investigación, estudios de posgrado, profesor en programa de pregrado y/o posgrado, congresos, foros, seminarios, simposios, edu- cación continuada, par académico, parques tecnológicos, incubadoras de empresas, mesas y ruedas de negociación económica y tecnológica, entre otros).

• Resultados efectivos de la participación de profesores y estudiantes del progra- ma en actividades de cooperación académica.

• Participación de profesores adscritos al programa en redes académicas, cientí- ficas, técnicas y tecnológicas, económicas, a nivel nacional e internacional, de acuerdo con el tipo y modalidad del programa.

De otro lado, en los lineamientos para la acreditación de maestrías y doctora- dos, dentro del factor de internacionalización, alianzas estratégicas e inserción en redes científicas globales, el CNA recoge algunas manifestaciones de la interna- cionalización de la extensión: movilidad, redes y egresados (Consejo Nacional de Acreditación, 2010).

Finalmente, en los lineamientos para la acreditación institucional, dentro del factor pertinencia e impacto social, solo uno de los aspectos hace alusión directa a la internacionalización de la extensión: aportes de los posgrados de la institución al estudio y a la solución de problemas regionales, nacionales e internacionales. (Consejo Nacional de Acreditación, 2006: 46).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Lo anterior muestra que en la legislación, normatividad y políticas básicas de la educación superior hay estrategias que favorecen la internacionalización de la extensión, desde actividades básicas como la cooperación, la movilidad, las alianzas, las redes, las misiones y la promoción de las IES en el exterior.

Haciendo una comparación entre la políticas públicas revisadas y las manifes- taciones de la extensión desde la perspectiva de la internacionalización presenta- das en la Tabla 9.3, se observa que diversas manifestaciones sobrepasan el radio de acción del sector de la educación, ya que provienen del ámbito de las relaciones internacionales, de la gestión cultural y artística, de la exportación de servicios, y de la gestión de la ciencia y la tecnología, entre otros. Para la internacionalización de la extensión se requiere una articulación de todas estas políticas y de los esfuerzos de diferentes sectores y organismos nacionales.

Manifestaciones de la internacionalización de la extensión en las IES en Colombia Colombia cuenta con algunos estudios diagnóstico sobre la internacionaliza- ción de la educación superior. El último de ellos fue el realizado por el Ministe- rio de Educación Nacional de Colombia y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge en el año 2013 (MEN & CCYK, 2013). Con relación a la internaciona- lización de la extensión y teniendo en cuenta lo expuesto hasta ahora, se destaca de este estudio:

• De las veinte manifestaciones identificadas en la Tabla 9.3 de este capítulo, once se incluyeron en el estudio.3 Se trata de actividades divulgativas, movilidad en diferentes modalidades, proyectos de cooperación, redes, alianzas y venta de ser- vicios de asesoría y consultoría, principalmente. Estas son actividades básicas, que requieren poco valor agregado en términos de conocimiento y que se pue- den realizar con poca inversión de recursos.

• En el Módulo 6 del estudio realizado por MEN y CCYK se solicitó a las IES asociar un listado de actividades de internacionalización a la concepción de ex- tensión expresada en su misión, visión o plan educativo institucional. Los re- sultados muestran que se identifica la extensión principalmente con proyectos comunitarios, egresados, consultoría, prácticas estudiantiles, educación conti- nua y licitaciones (MEN & CCYK, 2013: 110).

3 Las 11 manifestaciones que aparecen en la Tabla 9.3 y que fueron preguntadas en la encuesta aplicada por el estudio de MEN y CCYK son: actividades de fomento a la interculturalidad (pregunta 50); actividades de promoción, comunicación y difusión de la institución a nivel internacional (pregunta 33); actividades de voluntariado internacional (pregunta 15); alianzas y vin- culación a redes internacionales (pregunta 18); campus satélites, franquicias, sedes, sucursales y otros (pregunta 57); oferta nacional de programas académicos en conjunto con IES del exterior (pregunta 77.1.1); impacto y presencia de los egresados en el entorno internacional (preguntas 12, 13, 14, 21-32); prácticas universitarias internacionales de los estudiantes (pregunta 79); proyectos de cooperación internacional para el desarrollo (pregunta 76); servicios internacionales de asesoría y consulto- ría (pregunta 78); y acreditación internacional de programas académicos (pregunta 53.1).

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Capítulo 9 Internacionalización y extensión: conceptualización, prácticas y desafíos para la política pública

• A la pregunta del estudio sobre los cuatro modos de exportación de servicios educativos definidos por el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS), la frecuencia de respuesta más baja de las IES (7%) fue para el modo de “enclaves internacionales”. Este modo de exportación ocurre cuando un pro- veedor establece presencia en el territorio de otro miembro, mediante la adqui- sición en propiedad o arrendamiento de locales, con el fin de suministrar un servicio, como el caso de las franquicias, campus satélites. Esto muestra que hay algunas instituciones que ya empiezan a practicar una internacionalización de la extensión más cualificada. Así mismo, el modo “suministro transfronterizo” recibió un 33% de la frecuencia de las respuestas dadas por 116 instituciones. Este modo consiste en la prestación de un servicio que traspasa las fronteras y no requiere el desplazamiento físico del consumidor (MEN & CCYK, 2013: 93).

• Entre las causas restrictivas para realizar prácticas que requieren una gestión especializada en la internacionalización de la extensión, como son las licitacio- nes internacionales, se encuentran los requisitos legales, las barreras de idioma, la competitividad en costos y llama especialmente la atención los obstáculos administrativos encontrados en la misma IES.

• Los resultados del estudio muestran que el 6% de las unidades de internaciona- lización depende de la vicerrectoría de extensión o la instancia que ejerce sus funciones (MEN & CCYK, 2013: 20). La mayoría de unidades cuenta con una sola persona para desarrollar las funciones en la unidad de internacionalización. En las instituciones en donde se cuenta con más de una persona, ellas se dedican a diferentes áreas temáticas, la mayoría relacionada con la extensión: realización de eventos, cooperación internacional, gestión de apoyos financieros, egresados (MEN & CCYK, 2013: 21-22).

En síntesis, se puede afirmar que las IES realizan actividades de internacio- nalización de la extensión universitaria centradas en prácticas tradicionales, que requieren poco valor agregado y limitada exigencia de recursos. Varias de ellas aso- ciadas más a la internacionalización de la docencia que a la extensión.

Conclusiones En este capítulo se ha hecho un recuento del origen, las definiciones y las manifes- taciones de la extensión en la educación superior, los conceptos y maneras de ope- rar de la internacionalización de la extensión, las normas y políticas relacionadas con la extensión en el país y los resultados del último estudio de internacionaliza- ción de la educación superior en Colombia desarrollado por MEN y CCYK.

La extensión como función sustantiva, nace con posterioridad a las funciones de docencia e investigación, evolucionando en una variedad de enfoques y maneras

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

de manifestarse, siendo su esencia la de integrarse como parte de la sociedad. Deri- vadas de estas definiciones, se encuentran múltiples maneras de operar la función de extensión, destacándose las estrategias de difusión y transmisión del conoci- miento, los proyectos de cooperación con el entorno, los servicios ofertados por las instituciones en el medio, los impactos y los reconocimientos externos.

Estas manifestaciones coinciden de manera general con las manifestaciones que se encuentran en la literatura sobre la internacionalización de la extensión. En Co- lombia la gestión de la internacionalización de la extensión en las instituciones de educación superior se concentra en prácticas tradicionales, sencillas de gestionar, de baja asignación de recursos y poco valor agregado. En este mismo sentido, la le- gislación, la normatividad y la política básica de la educación superior relacionadas con la internacionalización de la extensión, se enfocan en actividades básicas como la cooperación, la movilidad, las alianzas, las redes, las misiones y la promoción de las IES en el exterior.

Cuando se estudia la extensión desde su dependencia de las funciones de docen- cia e investigación o cuando se estudia la internacionalización de la extensión como parte de la naturaleza de lo universitario, se pueden sumar otras manifestaciones tan variadas y complejas como la investigación-acción, la reputación internacional de la institución, la cooperación con los principales organismos de cooperación internacional, la ubicación de los egresados en empresas de nivel mundial y la pro- ducción académica y científica, incluyendo patentes.

Para la internacionalización de la extensión, además de la articulación de polí- ticas y esfuerzos de los actores relacionados con la educación superior, se requie- re de la unión de diferentes sectores y organismos nacionales relacionados con el comercio exterior, las relaciones exteriores, la ciencia y la tecnología, así como de estrategias para el fomento, el apoyo y la cualificación de esta función.

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior Natalia Jaramillo Manjarrés1 Claudia Aponte González2

Introducción La publicación “Reflexiones para la Política de Internacionaliza- ción de la Educación Superior en Colombia”, busca enriquecer la discusión en el país en torno a la necesidad de una política pública en la materia. Mientras los capítulos precedentes presentan un aná- lisis del contexto colombiano desde la perspectiva de sus autores, este artículo recoge elementos destacados de sus aportes, para de- jar así planteadas algunas consideraciones que deberán tenerse en cuenta para la construcción de una política nacional de internacio- nalización.

Los diferentes capítulos que conforman esta publicación descri- ben problemáticas y situaciones sobre manifestaciones de la inter- nacionalización de la educación superior, como lo son la movilidad académica, la internacionalización del currículo, la internacionali- zación de la extensión, la internacionalización de la investigación; así como planteamientos acerca de la situación de Colombia en la dinámica global de la internacionalización, los avances y los retos del sector educativo colombiano y la calidad como un supuesto para internacionalizar las instituciones de educación superior (IES).

Los autores de los capítulos, quienes cuentan con experticia académica y en gestión de procesos de internacionalización, a ni- vel nacional e internacional, presentan diferentes perspectivas y coinciden en el hecho de que el país aún no cuenta con una polí- tica pública que garantice una verdadera inserción del sistema de educación superior colombiano en el contexto internacional y que

1 Jefe Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales, Ministerio de Educación Nacional 2 Consultora en Educación Internacional

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

fomente la dimensión internacional al interior de las instituciones. Es así que en este capítulo se sistematizan las conclusiones de los autores con un enfoque pros- pectivo para la construcción de esa política.

Como se menciona en el Capítulo 1 de esta publicación, el Diálogo Nacional por la Educación Superior es un punto de partida, ya que la internacionalización se ha ubicado como uno de los temas prioritarios. El resultado de este proceso, “Acuerdo por lo Superior 2034” (Consejo Nacional de Educación Superior -CESU, 2014) se constituye en un importante insumo acerca de las necesidades reales y actuales de la gestión de la internacionalización de las IES.

No obstante, se requiere profundizar en los temas que fueron señalados en el documento y abordar otras problemáticas no incluidas, también relacionadas con la gestión de la internacionalización desde las IES, como se ha expuesto en el Ca- pítulo 4 de esta publicación. Entre estos temas se pueden señalar: las decisiones sobre la formación del talento humano del país para los cambios futuros, la agenda del país para cooperar a nivel internacional en materia de transferencia del conoci- miento, el aporte nacional a los desafíos mundiales y la vinculación de las iniciati- vas de internacionalización a las agendas regionales.

Es evidente que Colombia ha logrado importantes avances en materia de inter- nacionalización en los últimos años y que se cuenta con bases significativas para consolidar una política pública. Existe en el país, lo que podemos denominar una “cultura de internacionalización”, que se evidencia en la convergencia de propues- tas institucionales de orden gubernamental y el creciente interés que han puesto las IES en este tema.

La construcción de una política de internacionalización de la educación su- perior deberá entonces, no solo contemplar la diversidad de enfoques en las ac- ciones de los actores nacionales de la internacionalización (Hudzik, 2011) sino que requiere de un proceso de análisis del estado de la educación superior, el contexto socio-económico del país (Cross, Mhlanga, & Ojo, 2011) y las tendencias globales; así como una revisión de los retos del sistema en materia de calidad, ges- tión y uso de los sistemas de información, producción científica e investigativa, competencias en lenguas extranjeras, fortalecimiento de las IES y flexibilización normativa, entre otros.

Estos elementos deberán motivar la definición de criterios para la construcción de la política pública de internacionalización. Una vez revisados los argumentos y los aportes de los autores de la presente publicación, se han encontrado unos aspectos críticos comunes, que deberán ser priorizados en la construcción de esta política pública. Estos elementos coincidentes, que agrupamos como criterios, se relacionan con:

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

1) la necesidad de la política pública de responder y contribuir a la construc- ción de un proyecto de país, en alineación con la legislación, las normas y la política nacional (criterio de identidad); 2) el reto de articular las iniciativas y estrategias de los diferentes actores y aunar esfuerzos para favorecer la interna- cionalización del sistema de educación superior (criterio de institucionalidad); 3) el reconocimiento de los avances y desafíos del país por mejorar su imagen en el exterior, por visibilizar las fortalezas del sistema de educación superior y por garantizar una oferta educativa de calidad (criterio de visibilidad); 4) el desafío de transformar el sistema educativo a partir del reconocimiento de las prácticas exitosas de otros países e instituciones de educación superior, y de revisar los mecanismos internos para sistematizar, visibilizar y evaluar los avances de la internacionalización en el país (criterio de referenciación); 5) la necesidad de dar continuidad y ampliar el alcance de los programas e iniciativas que se vie- nen adelantado para fomentar la internacionalización de la educación superior (criterio de sostenibilidad)

A continuación se ofrece una mayor descripción de estos criterios, y esperamos que sirvan a futuro para orientar la discusión sobre la política pública de interna- cionalización de la educación superior en Colombia.

Identidad Consolidar una política de internacionalización de la educación superior para Colombia requiere de elementos de política pública que respondan a la construc- ción de un proyecto de país, a partir de la Constitución Política de 1991, y de las políticas generales de educación, ciencia y tecnología, competitividad, relaciones exteriores y transformación productiva. Con la Constitución Política de 1991 y la creación del estado social de derecho se establecieron principios de identidad democrática de la nación, en el marco de los cuales se estructuran estrategias na- cionales en todos los sectores, con el fin de promover “la internacionalización de las relaciones políticas, económicas, sociales y ecológicas sobre bases de equidad, reciprocidad y conveniencia nacional” (Presidencia de la República, 1991: Artícu- lo 226 del capítulo VIII).

Recientemente han surgido visiones prospectivas que deberán orientar la po- lítica de internacionalización del país, formuladas en documentos como “2019 Centenario Visión Colombia II”, que busca consolidar un modelo político y socioe- conómico para el país, donde la política nacional en materia de internacionaliza- ción de la educación superior debe propender por “aceptar códigos internacionales de buenas prácticas, y establecer convenios para el reconocimiento en Colombia de las agencias internacionales de acreditación y viceversa […] además de garantizar la oferta de programas en el exterior por parte de las IES nacionales” (Presidencia de la República & Departamento Nacional de Planeación, 2005: 44).

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Por otro lado, el documento “Visión 2032” (Departamento Nacional de Planea- ción -DNP, 2008) establece una política de competitividad y productividad para el país, buscando posicionar a Colombia como uno de los tres países más competitivos de América Latina. Esta política contempla programas y acciones relacionados con la internacionalización de la educación, la ciencia y la tecnología como: la forma- ción de investigadores de alto nivel a nivel nacional e internacional, el fomento a la movilidad de investigadores, la vinculación a redes internacionales, la proyección internacional de la ciencia, tecnología e innovación, la internacionalización de la educación superior, el bilingüismo y los espacios transnacionales para el proceso de globalización de la ciencia y la educación.

Paralelamente, a corto plazo, los Planes de Desarrollo se constituyen en una hoja de ruta para el país y en elementos a tener en cuenta para una política pú- blica de internacionalización de la educación superior. Particularmente el “Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014: Prosperidad para Todos”, ha definido acciones claras para garantizar el crecimiento sostenido, la igualdad de oportunidades y la consolidación de la paz, a través de la innovación científica y productiva, el buen gobierno y la sostenibilidad ambiental, con el fin de contribuir al objetivo nacional de posicionamiento del país en el contexto internacional.

En materia de internacionalización de la educación superior, dicho Plan es- tablece que se fomentarán los procesos de internacionalización de la educación superior mediante la movilidad académica y profesional, con el fin de posicionar internacionalmente el sistema de aseguramiento de la calidad, a través de acuer- dos de reconocimiento mutuo de títulos (ARM) y de la acreditación internacional del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ( DNP, 2010).

Este propósito se suma a lo consagrado en la “Política Educativa 2010-2014: Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad”, donde se concibe a la in- ternacionalización como un supuesto para promover la innovación y pertinencia de la educación superior. Además se plantea un objetivo de política relacionado con la inserción de la educación superior colombiana en el contexto internacio- nal, manteniendo condiciones de calidad y pertinencia, (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2010) y definiendo tres líneas estratégicas: promoción aca- démica del país, fortalecimiento institucional y establecimiento de mecanismos para la internacionalización.3 Estas acciones se suman al propósito expresado por el Presidente Juan Manuel Santos, en el discurso que pronunció tras conocer los resultados de las elecciones, de convertir a Colombia en el país más educado de América Latina para el 2025.

3 Consultar publicación: Fomento a la internacionalización de la educación superior: aprendizajes desde la experiencia de Colombia (2014). Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-342477.html

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La construcción de la política de internacionalización en el marco de los ins- trumentos de política pública antes mencionados, también sugiere una revisión de la política exterior colombiana, que aún requiere de un mayor énfasis en los temas educativos y científicos; así como de la apertura de oportunidades y opciones para el sector educativo.4

En articulación con las políticas nacionales, el “Acuerdo por lo Superior 2034” es el ejercicio más reciente que identifica las limitaciones (problemas nodales) que enfrenta el sistema de educación superior en materia de internacionalización, e intenta definir, de manera general, fórmulas para avanzar en este proceso (CESU, 2014). Los artículos que integran este libro son una contribución a los debates ge- nerados por el Diálogo Nacional por la Educación Superior y buscan contribuir al proceso de construcción de la política nacional de internacionalización de la educación superior.

Esta sección se ha enfocado en los aspectos de la identidad nacional que se des- prenden de la política pública. Esto no quiere decir que la internacionalización de la educación superior no esté también ligada a otros elementos identitarios. En la construcción de la política de internacionalización, también deberá entrar en dis- cusión la vocación de la internacionalización para favorecer la comprensión con- textual de la cultura, incluyendo los contextos políticos y sociales (Deardorff, De Witt, Heyl, & Adams, 2012).

Institucionalidad En términos de política pública, la institucionalidad implica la cooperación de nu- merosos actores e instrumentos y requiere de la articulación interinstitucional, la articulación público-privada y la articulación nación-región (Consejo Nacional de Competitividad, 2014). La política pública de internacionalización no puede ser ajena a esto y deberá contribuir a la construcción de la institucionalidad, no solo por la diversidad de actores y sectores que involucra, sino por su vocación de herra- mienta para el direccionamiento y sostenibilidad de la internacionalización de la educación superior en el país.

El proceso de internacionalización de la educación superior en Colombia se ha desarrollado en el marco de una notoria diversidad de esfuerzos, acciones, enfoques de políticas institucionales y una variedad en el direccionamiento de la inversión de los recursos. Ante esta situación, una política pública de educación

4 En el marco de la política exterior el Ministerio de Relaciones Exteriores definió el Plan de Promoción de Colombia en el Exterior, a partir del cual la diplomacia cultural se convierte en la estrategia para usar la cultura, la educación y el deporte como herramientas de la política exterior, para el enriquecimiento de las relaciones internacionales y el posicionamiento de Colombia en el contexto internacional. Para conocer más del plan, puede consultar el sitio: http://www.cancilleria.gov.co/ sites/default/files/informe-ejecutivo-2013-plan-promocion-colombia-exterior.pdf

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

superior en materia de internacionalización debería no sólo asumir el desafío de capitalizar las coincidencias y articular las visiones y estrategias de los diferen- tes actores, sino alcanzar una unificación de conceptos para definir una apuesta de país a la que se sumen tanto las IES como otros actores. Dicha apuesta debe guardar coherencia con los aspectos de la política nacional discutidos en la sec- ción anterior.

El sector reconoce la existencia de políticas institucionales para el fomento de la internacionalización, como se evidencia en el Capítulo 4 de esta publica- ción, escrito por directores de oficinas de relaciones internacionales de algunas IES colombianas. Sin embargo, como se afirma en el documento “Evaluación de Políticas Nacionales de Educación: la Educación en Colombia”: “Colombia aún tiene retos importantes para consolidar una propuesta sólida, integral y coherente para la internacionalización de su sistema de educación superior” (OCDE & Banco Mundial, 2012: 230).

Un análisis del contexto también revela que existen iniciativas, proyectos y programas promovidos por instituciones de carácter nacional en favor de la inter- nacionalización del sistema de educación superior colombiano.5Estas iniciativas y políticas institucionales, dictadas principalmente por el Ministerio de Educación, Icetex, Colciencias y SENA, coinciden en promover la educación superior, la cien- cia, tecnología e innovación, el fortalecimiento a las capacidades del sector y la priorización de cooperación con los países latinoamericanos. Estas iniciativas plan- tean la necesidad de una mayor articulación en su ejecución y en la gestión de la información que realizan sobre los procesos de internacionalización.

La necesidad de garantizar una mayor articulación ha motivado la iniciativa de crear una agencia para la internacionalización de la educación superior en Co- lombia. Entre las razones para promover este debate se encuentran: la necesidad de lograr una mayor articulación entre los diferentes actores, la importancia de concentrar la oferta educativa para estudiantes internacionales, y la necesidad de contar con una instancia unificada de promoción del país como destino educativo (CESU, 2014)

Como respuesta preliminar a esta necesidad, se han venido consolidando im- portantes iniciativas de trabajo coordinado entre las IES y entidades de gobierno como el MEN, el Ministerio de Relaciones Exteriores, Icetex, Colciencias, el CNA, la Agencia Presidencial de Cooperación Internacional y Marca País. Aunque estos

5 Estas acciones se vienen desarrollando en el marco de una política institucional. El Ministerio de Educación, dentro de la política de pertinencia ha ejecutado el proyecto de fomento a la internacionalización de la educación superior. Colciencias ha diseñado una estrategia de internacionalización para la proyección internacional de la ciencia, la tecnología y la inno- vación colombianas. El Icetex, viene implementando un portafolio de servicios orientados a la internacionalización de las actividades académicas, a través del fomento de los procesos de movilidad, y el fortalecimiento de las acciones docentes e investigativas. El SENA se ha propuesto la gestión de la internacionalización en ámbitos tecnológicos, académicos y de transferencia de conocimiento para el mejoramiento de los procesos de enseñanza.

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ejercicios han logrado resultados importantes6, que demuestran que es posible la articulación, aún se requiere garantizar la sostenibilidad de este trabajo conjunto y ampliar su alcance a temas que trasciendan la promoción de Colombia como desti- no académico, y la gestión de fondos y mecanismos de movilidad para colombianos y extranjeros.

Tal vez el ejemplo más destacado de articulación en los últimos años, lo constitu- ye el programa de acompañamiento a la internacionalización de las instituciones de educación superior, impulsado entre 2009 y 2013 por el MEN, que implica un trabajo conjunto entre el Gobierno Nacional y las IES. Además de generar capacidad en el sector y una conciencia sobre la importancia de establecer políticas, planes de acción y mecanismos de seguimiento a nivel de las IES, el Programa abrió nuevos espacios para consolidar otras iniciativas como la Conferencia Latinoamericana y del Caribe para la Internacionalización de la Educación Superior (Lachec, por sus siglas en inglés).7

La articulación de estrategias e iniciativas en torno a la internacionalización de la educación superior del país, requiere revisar el objetivo de la misma y sus priori- dades como política pública. Es necesario discutir la “razón de ser” de una política de internacionalización, alrededor de preguntas como: ¿Internacionalización para el posicionamiento internacional? ¿Internacionalización para mejorar la calidad de la educación superior? ¿Internacionalización para formación de talento huma- no calificado y la competitividad del país? ¿Internacionalización para fortalecer el componente multicultural de la enseñanza?

A nivel internacional, existen ejemplos de mecanismos de coordinación de inter- nacionalización que pueden servir de referencia a Colombia. Tal es el caso del camino recorrido por agencias como DAAD (Alemania), Nuffic (Países Bajos), Universidad.es (España) y Campus France (Francia). Como se mencionó anteriormente, si bien Co- lombia no cuenta con una instancia equiparable a este tipo de agencias, los síntomas de articulación que se ha dado en los últimos años se constituyen en una base para esto.

Por otro lado, a nivel nacional existen mecanismos de articulación que también podrían enseñar lecciones sobre coordinación interinstitucional. Tal es el caso de las denominadas comisiones intersectoriales, que consagra el artículo 45 de la Ley 489 de 1998, establecidas para la coordinación de la ejecución de funciones y servi- cios públicos entre diferentes sectores administrativos. Estas comisiones se crean a través de decreto presidencial y algunas de ellas representan un mecanismo de

6 Como los alcanzados a través de las Misiones Académicas para la Promoción de la Educación Superior MAPES, y la parti- cipación en Ferias Internacionales de Educación, consultar más sobre estas estrategias en: http://www.mineducacion.gov. co/1621/w3-article-342477.html 7 Lachec es una iniciativa de la Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior (RCI), que cuenta con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional y otros actores del sector. Para mayor información se sugiere consultar la publicación “Fomento a la internacionalización de la educación superior: aprendizajes desde la experiencia de Colombia”. , la cual puede descargarse en http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-342477.html

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

articulación eficiente. Algunos ejemplos exitosos son la Comisión Intersectorial de Talento Humano en Salud y la Comisión Intersectorial de Primera Infancia.

Como aporte a la discusión sobre qué tipo de instancia coordinadora requeriría Colombia, es importante tener en cuenta que, una comisión intersectorial para la internacionalización de la educación superior no sustituiría la idea de una agencia de promoción de la educación superior en el exterior. La figura de la comisión intersectorial puede convertirse en un mecanismo de fácil implementación y en un primer paso para avanzar en la articulación institucional y la definición de una agenda común. Esta iniciativa podría derivar a futuro en una agencia o entidad que cuente con autonomía administrativa, presupuesto propio y otros elementos que seguramente potenciarán el impacto de las acciones comunes.

Cualquiera que sea el modelo que se adopte, deberá encargarse, entre otras, de la promoción de la educación superior colombiana, la generación y análisis de in- formación relevante, la definición y unificación de lineamientos para la política nacional de fomento y de financiación de la movilidad académica, la política de promoción de Colombia como destino educativo, y la promoción de relaciones de colaboración entre las IES colombianas y sus pares en el exterior.

Visibilidad No es posible proyectar el futuro de la internacionalización de la educación supe- rior en Colombia sin tener en cuenta el criterio de visibilidad. Ello se puede lograr teniendo en cuenta tres aspectos: el mejoramiento de la imagen de Colombia en el exterior, la urgencia de promover de manera intencionada la educación supe- rior colombiana en el exterior, y la necesidad de garantizar criterios de calidad y pertinencia de la oferta educativa. Las acciones adelantadas en esta materia son recientes, pues la apertura del país al mundo ha venido ganando terreno apenas hace algunas décadas, y el tema educativo fue apenas incorporado de manera inten- cionada dentro de la agenda internacional de Colombia en el año 2010.

El concepto de Colombia como destino educativo está relacionado con la vi- sibilidad y posicionamiento general del país. En los últimos años, se han adelan- tado importantes esfuerzos para consolidar a Colombia como un destino para la inversión extranjera, el turismo y la educación superior. En los primeros dos factores se han visto avances importantes8. En la educación superior también se

8 En el año 2012 la entrada de extranjeros a Colombia aumentó en al menos un 7% en relación con el 2011. Mayor información al respecto puede ser consultada en: http://www.colombiatrade.com.co/sites/default/files/informe_proexport_turismo_ex- tranjero_en_colombia_a_diciembre_2012_final.pdf Por otra parte, la inversión extranjera directa en Colombia ha aumen- tado más de nueve veces en los últimos diez años. Al finalizar el año 2013, dicha inversión alcanzó los US$16.772 millones. Mayor información al respecto puede consultarse en: http://www.inviertaencolombia.com.co/images/Reporte_Trimestral_ de_Inversion_Extranjera_Directa_en_Colombia.pdf

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

aprecia una tendencia positiva, reflejada particularmente en las cifras de movili- dad académica9.

La promoción ha estado acompañada de estrategias de marca país como “Co- lombia es Pasión”, con su slogan: “Colombia, el riesgo es que te quieras quedar”, y la reciente campaña de “La Respuesta es Colombia”, que busca posicionar al país en diferentes sectores, a través de la divulgación de hechos destacados. El eje de este último proyecto es la megadiversidad colombiana, que está asociada a la idea de que Colombia es un país con infinitas posibilidades, con la capacidad de ofrecer al mundo talento o capital humano, inversión, diversidad cultural, paisajes variados y competitividad.

En materia educativa se han adelantado iniciativas como las Misiones de Diplo- macia Educativa, impulsadas por el ICFES entre 2002 y 2003, y en los últimos años las Misiones Académicas para la Promoción de la Educación Superior (MAPES) de Colombia en el exterior, adelantadas por los Ministerios de Educación y Relaciones Exteriores, para promover a Colombia como destino educativo.10 También se des- tacan las iniciativas lideradas por la campaña Colombia Challenge Your Knowledge11 (CCYK), y la reciente alianza entre el Gobierno Nacional y las IES, presentada por primera vez en la feria internacional NAFSA 2014, realizada en la ciudad de San Diego, California, cuyo fin es promover la educación superior colombiana de ma- nera unificada y en el marco de la propuesta de Marca País.12

Más allá de la estrategia de visibilidad y posicionamiento de Colombia como destino educativo, se deben adelantar en el país discusiones sobre la importan- cia de garantizar una oferta educativa de calidad, con programas académicos que respondan a estándares y características internacionales, contextualizados con la realidad nacional y sin pretender replicar o copiar programas académicos de otros sistemas educativos (ver Capítulo 6 de esta publicación). Igualmente debe existir una oferta académica de las IES con costos más competitivos, con mayor valor agregado, que utilice estrategias de promoción y mercadeo más especializadas, y que modernice los trámites administrativos al interior de las IES (ver Capítulo 9 de esta publicación).

9 Se destaca el incremento de extranjeros que ingresan a Colombia en los últimos años. Entre los años 2007 y 2012 se observa un incremento en la entrada de extranjeros, pasando de 1.208.736 a 1.698.366. De estos registros, entre el año 2007 y el año 2013, el Ministerio de Relaciones Exteriores procesó 17.558 solicitudes de visas temporales para estudiante, lo cual permite evidenciar un incremento del 9,78% en el número de solicitudes pasando del 8.83% (1.551) en el 2007 a un 18,20% (3.269) en el 2013. Cifras proporcionadas por el Ministerio de Relaciones Exteriores, Migración Colombia, y la plataforma de datos Platinum. Información disponible en: http://www.migracioncolombia.gov.co/index.php/informes-y-estadisticas/boletin- migratorio.html 10 Puede consultarse información más detallada sobre esta iniciativa en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-arti- cle-342477.html 11 La campaña Colombia Challenge Your Knowledge viene adelantado desde el año 2009 una iniciativa para promover a Colombia como destino educativo. Más información al respecto puede consultarse en: http://www.challengeyourknowledge.edu.co/ 12 Iniciativa liderada por el Ministerio de Educación, Marca País, Icetex, SENA Colciencias y el Instituto Caro y Cuervo, con el objetivo de promover internacionalmente a Colombia como destino académico y de cooperación científica. Constituida por una red de 18 universidades colombianas, todas con acreditación de alta calidad.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Otro aspecto a reflexionar tiene que ver con la promoción de normas migrato- rias amigables a los extranjeros y de beneficios para los extranjeros que ingresan al país con propósitos educativos, particularmente los que son altamente calificados (CESU, 2014). Como lo menciona De Wit (ver Capítulo 5 de esta publicación), los países se encuentran en una competencia por atraer estudiantes internacionales y Colombia deberá decidir si será parte de esta dinámica. Así mismo, el país necesita definir estrategias para fomentar el retorno del talento humano calificado que se encuentra en el exterior. Se destaca en este último punto la reciente iniciativa de Colciencias: “Es Tiempo de Volver”.13

De la misma forma, vale la pena mencionar otros retos para el posicionamiento de Colombia en materia de internacionalización, que se deben asumir desde la polí- tica exterior, como es el caso de la flexibilización de normas migratorias, la gestión de acuerdos para facilitar visas para colombianos, y el obstáculo del travel warning, aspectos que históricamente se han constituido en restricciones para el fomento de la movilidad académica.

Referenciación No es posible hacer seguimiento al estado de avance de la internacionalización, al impacto de las políticas gubernamentales y a la solidez de las políticas e iniciati- vas adelantadas por las IES, si el proceso de internacionalización no incorpora la dinámica de la medición como un componente transversal. Esto implica recono- cer y estudiar los mecanismos de referencia que existen tanto a nivel local como internacional.

Mientras otros de los problemas identificados en este capítulo se pueden afron- tar desde la política nacional, para el criterio de referenciación es importante ana- lizar la madurez de internacionalización en el sistema de educación superior, desde el ámbito de las IES. La internacionalización implica la evaluación continua de la calidad de la oferta educativa y de las IES, de la solidez de sus políticas institucio- nales y de la gestión de la información.

Se mencionan a continuación algunos modelos que materializan la medición del desempeño de las IES y están relacionados con la internacionalización de la educación superior: rankings internacionales, acreditación de alta calidad, sistemas nacionales de información y evaluación internacional de estudiantes.

13 Más información sobre el programa “Es Tiempo de Volver” puede consultarse en: http://estiempodevolver.com/es/index.asp

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

Rankings internacionales Desde hace ya varios años las IES colombianas le han venido dando importancia a los rankings internacionales, y los incorporan dentro de sus estrategias de promo- ción, visibilidad y comunicación. Si bien existen algunos rankings donde ya se ven reflejadas instituciones colombianas, aun es incipiente su participación en estas clasificaciones.

A manera de ejemplo, en el Ranking de Shangai, que referencia a 1.000 universi- dades de todas partes del mundo para seleccionar a las 500 mejores14, no aparecen IES colombianas. Por otro lado, algunas universidades del país han logrado recono- cimiento en el QS World University Ranking, en el que ya se encuentran incluidas la Universidad de los Andes (puesto 335) y la Universidad Nacional de Colombia (puesto 381). A nivel de países latinoamericanos, este mismo ranking referencia a cinco universidades colombianas entre las primeras cincuenta: la Universidad de los Andes (puesto 5), la Universidad Nacional de Colombia (puesto 14), la Univer- sidad de Antioquia (puesto 23), la Pontificia Universidad Javeriana (puesto 31); y la Universidad del Rosario (puesto 42).15

En este mismo sentido, entidades como Colfuturo y Colciencias16 han comen- zado a incorporar la posición de las universidades extranjeras en los rankings inter- nacionales dentro de sus criterios de adjudicación de créditos y becas. Así mismo consideran otros criterios como la acreditación, los niveles de publicación y los recursos invertidos en proyectos de investigación.

Si bien la apuesta por clasificar en un ranking internacional depende de la autonomía universitaria y la visión que tengan las IES al respecto, el proceso de construcción de la política de internacionalización de la educación superior para Colombia deberá definir en el componente de posicionamiento internacional, si se dará prioridad a la creación de estrategias intencionadas que permitan ubicar a las IES colombianas en estas clasificaciones internacionales.

14 El Ranking de Shangai utiliza 6 indicadores: 1) egresados de la institución que han ganado Premios Nobel y premios por grandes descubrimientos en matemáticas (Fields Medals); 2) personal administrativo o directivo de la institución que ha ganado Premios Nobel y premios por grandes descubrimientos en matemáticas (Fields Medals); 3) investigadores más citados en 21 áreas del conocimiento; 4) artículos publicados en Nature and Science; 5) artículos indexados en el Science Citation Index expandido y en el Social Sciences Citation Index; 6) desempeño académico per capita según el tamaño de la institución. 15 El QS World University Ranking se estableció en el 2004 y mide a más de 2.500 universidades a nivel mundial, referenciando a 800 universidades para seleccionar a las 400 mejores. Este ranking también cuenta con una versión especial para América Latina, donde se incluyen criterios basados en una metodología diferenciada: reputación académica, reputación de los profe- sores, estudiantes, citaciones por artículo, artículos por facultad, y profesores con título de doctorado. 16 A través de Colfuturo, Colciencias viene otorgando becas para formación avanzada de colombianos en el exterior. Colfuturo ha establecido un importante sistema de evaluación de programas a los que aspiran los candidatos, el cual toma en cuenta la participación de instituciones y programas en rangos internacionales.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

La acreditación como medio de referenciación A nivel local existen otros mecanismos de referenciación como la acreditación de alta calidad liderada por el CNA. Como se menciona en el Capítulo 3 de esta publi- cación, dicho mecanismo de acreditación ya tiene incorporado el componente de internacionalización entre los criterios de evaluación institucional. En estos últi- mos años, la acreditación se ha convertido en una prioridad para las IES; entre 2011 y 2013 se recibieron 632 solicitudes de programas e instituciones para iniciar este proceso. En la actualidad, el sistema cuenta con 32 IES y 767 programas acreditados (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

La acreditación de alta calidad se relaciona con la internacionalización de dos formas, como un elemento diferencial, que facilita el posicionamiento de una IES con su contraparte en otro país, y como una forma de posicionamiento del país, por la calidad de su sistema de educación superior (ver Capítulo 3 de esta publi- cación). Un reflejo de este último punto son los ARM suscritos por Colombia en los últimos años.17

La acreditación de alta calidad también se ha convertido en una herramienta de promoción a nivel internacional. A este respecto, existen iniciativas como la adelantada por la campaña CCYK, constituida por 21 IES acreditadas, que han en- contrado en la acreditación una forma de posicionamiento.

Sistemas de información Otra forma de referenciación es la que surge de contar con un sistema de informa- ción. Colombia cuenta con información limitada sobre la gestión de la internacio- nalización, lo que hace aún más complejo la toma de decisiones de política en esta materia.

Actualmente el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) mide un conjunto de variables18 que se restringen a la movilidad académi- ca y la suscripción de convenios por parte de las IES19. La medición únicamente de la movilidad académica no corresponde con las tendencias en internacionalización,

17 El Ministerio de Educación ha venido promoviendo la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de títulos con países priorizados en la política exterior o países que se constituyen como los principales destinos académicos de los colom- bianos. Entre 2010 y 2014, se suscribieron acuerdos con Chile, Ecuador, España, Mercosur y Portugal. Es de anotar que el acuerdo con España ya fue ratificado por el Congreso mediante Ley 1611 de 2013. (Ministerio de Educación Nacional, 2014). La suscripción de estos acuerdos implica un reconocimiento a la calidad del sistema de educación superior colombiano. 18 Las variables actualmente solicitadas por el sistema SNIES son: unidad organizacional de relaciones internacionales; progra- mas ofrecidos en el exterior; estudiantes de IES colombianas en el exterior; estudiantes de IES extranjeras en programas no formales en IES colombianas; profesores o investigadores de IES colombianas en el exterior; profesores, investigadores y/o expertos de instituciones extranjeras en el país. 19 De acuerdo con informe de evaluación de políticas de Educación Superior de la Organización para la Cooperación y el De- sarrollo Económicos, publicado en el 2012 se concluye que la internacionalización se reduce a la movilidad estudiantil y a la firma de acuerdos internacionales. (OCDE & Banco Mundial, 2012)

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

donde se tiene en cuenta un proceso integral en el que también aparecen conceptos como la internacionalización del currículo y de la investigación, la internacionali- zación en casa, y la incorporación de la dimensión intercultural e interdisciplinaria a la dinámica académica, entre otros20.

La medición del número de convenios que suscribe cada IES no es un indicador que dé cuenta del grado de avance de la internacionalización a nivel institucional.21 Es muy común que las IES suscriban acuerdos que no se implementan o no tienen impacto favorable en el desarrollo de sus funciones sustantivas. Esto ya es evidente para el Ministerio de Educación que desde hace un año se encuentra en proceso de modernización de los indicadores del SNIES y de mejoramiento de su componente de internacionalización (Ministerio de Educación Nacional, 2014).

Es entonces fundamental mejorar la captura de información en el SNIES e in- corporar nuevas variables que den cuenta de este proceso; así como generar una ar- ticulación entre los diferentes sistemas de información nacionales (SNIES, SACES, Migración Colombia, ScienTI). Estas acciones permitirán mejorar la trazabilidad de los datos, sensibilizar y asesorar a las IES para que reconozcan la importancia de la gestión de la información; y su impacto en la eficiencia y la gestión del proceso de internacionalización (Jaramillo et al., 2005).

Robustecer los sistemas de información y actualizarlos según las demandas ac- tuales de la internacionalización, permitirá a las IES construir sus modelos de ges- tión de información alineados con el modelo nacional. De esta forma se hace claro para las IES qué tipo de datos deben recolectar en relación con factores como la movilidad entrante y saliente, la internacionalización de la extensión, y con otros menos tangibles como la internacionalización del currículo, el desarrollo de com- petencias en lenguas extranjeras, y la internacionalización de la investigación.

Para que esto ocurra se deberá surtir un proceso de armonización entre la nueva propuesta de indicadores del SNIES y la información con la que cuentan las IES, así como una concertación nacional, que legitime el proceso y garantice un mejor registro por parte de las IES, como se propone en el Capítulo 2 de esta publicación.

Un avance importante se evidencia en el desarrollo de iniciativas de diagnóstico del sector como el “Estado del Arte sobre la Internacionalización de la Educación Superior” (Rodríguez Pinto, Cardoso Arango, & Ramírez Leyton, 2007) y el reciente

20 Para John Hudzik, más que limitarse a la movilidad académica, la internacionalización integral es un compromiso, confir- mado a través de la acciones, para la inclusión de perspectivas internacionales en los procesos de enseñanza, e investigación y en el desarrollo de las funciones sustantivas de la educación superior. La internacionalización integral es transversal a los procesos institucionales y debe impactar en el liderazgo institucional, la gobernanza, el profesorado, los estudiantes, y todas las unidades administrativas y apoyo académico (Hudzik, 2011, pág. 10). 21 El reporte de la información derivada de las acciones de internacionalización se determina, entre otras, a partir de la misión y de la visión de la institución y su interés por evaluar variables como los resultados, productos, procesos, entre otros (MEN & CCYK, 2013:13)

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

estudio realizado por el Ministerio de Educación Nacional y la campaña Colombia Challenge Your Knowledge (MEN & CCYK, 2013), que ha servido de base para el aná- lisis de varios de los capítulos que conforman esta publicación.

Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) Otro ejemplo de referenciación diferente a la caracterización de las IES a nivel internacional, es la medición de los resultados de la educación superior reflejados en el desempeño de los estudiantes. En 2012 Colombia participó en el estudio de la OCDE denominado “Evaluación Internacional de los resultados de Aprendizaje de la Educación Superior” (AHELO, por sus siglas en inglés).

En esta evaluación participaron estudiantes de último grado de bachillerato, de 500 facultades y de 250 IES pertenecientes a 17 países. Colombia y México fueron los únicos dos países de habla hispana que participaron en el estudio. En el caso de Colombia se evaluaron las competencias genéricas de 4.034 estudiantes en el área de ingeniería, como parte del examen nacional Saber PRO.

Esta discusión sobre los diferentes modelos de referencia, nos plantea dos de- safíos que no pueden escapar al proceso de construcción de la política. En primer lugar, la importancia de la rigurosidad de los datos para informar la toma de deci- siones y ofrecer mayor claridad sobre el estado del arte de la internacionalización en el país. Por otro lado, el potencial que tienen las mediciones nacionales (CNA y SNIES) y las internacionales (rankings y evaluación internacional de estudiantes), para posicionar a una institución como un destino atractivo a estudiantes interna- cionales y como un socio idóneo para IES extranjeras.

Sostenibilidad Esta publicación ha evidenciado la existencia de diferentes políticas e iniciativas institucionales y gubernamentales que se vienen desarrollando en el país para fa- vorecer la internacionalización, así como los retos que existen para darles conti- nuidad, unicidad y ampliar su impacto. Es precisamente la consolidación de una política de internacionalización para Colombia el criterio de sostenibilidad más relevante, pues otorga a estas iniciativas y a otras similares, un lineamiento claro, mayor articulación, obligatoriedad, financiación y una visión a largo plazo.

Tal vez uno de los aspectos de mayor convergencia es la necesidad de ampliar la financiación para el fomento de la internacionalización. Como se menciona en el Capítulo 1, existen importantes inversiones realizadas por el Gobierno Nacional en los últimos 4 años, que ascienden a más de 500.000 millones de pesos, representados

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

en los aportes del Ministerio de Educación ($9.300 millones), Icetex ($8.000 millo- nes) y Colciencias ($485.000 millones).

En esta misma línea, el documento Acuerdo por lo Superior 2034 (CESU, 2014) define como uno de los “problemas nodales” la falta de financiación de la educa- ción superior, argumentando que, si esta situación no se supera, no podría avanzar el país en la implementación de una política de internacionalización. Ahora bien, la discusión sobre los recursos necesarios dependerá de las estrategias y líneas de acción que sean definidas en la política.

Además de la evaluación de los recursos que se destinan a la internacionaliza- ción, se deberán tener en cuenta otros aspectos como: mejorar la eficiencia en los recursos actuales, ampliar la visibilidad de los resultados de la inversión y aunar es- fuerzos para ampliar la cobertura y el impacto de los mismos. A manera de ejemplo, existen apuestas de países que, al priorizar aspectos específicos, logran potenciar las inversiones en internacionalización. Este es el caso de Brasil, cuyo Programa Cien- cias sin Fronteras está dirigido a promover la movilidad académica de los brasileros.

Es también importante incluir en la discusión la necesidad de buscar otras formas de financiación que vinculen, además de los tradicionales cooperantes in- ternacionales, a representantes del sector privado. Un buen ejemplo de esto es el programa 100.000 Strong in the Americas, cuyo objetivo es favorecer la movilidad académica entre América Latina y Estados Unidos. Este programa tiene como fun- damento las alianzas público privadas.

A nivel local, existe una oportunidad latente en los recursos de las regalías para ciencia, tecnología e innovación. El Gobierno Nacional, a través del Sistema General de Regalías, ha fortalecido el Fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación, mediante la destinación de 2.66 billones de pesos entre 2012 y 201422. Con este presupuesto se han aprobado programas y proyectos por valor de 1.7 billones, de los cuales, más de 301.000 millones se destinan a la formación avanzada y de alto nivel23.

Además de estos aspectos, la sostenibilidad de la política requiere de un proceso posterior de apropiación por parte de las IES y demás entidades del sector, que legi- time las propuestas planteadas en el documento Acuerdo por lo Superior 2034. Para esto sería importante evaluar la continuidad de los procesos de acompañamiento a la implementación de políticas institucionales, que con éxito viene adelantando el Ministerio de Educación Nacional de la mano del sector.

22 Estos recursos representan las apropiaciones del fondo de Ciencia, Tecnología e Innovación entre el 2012 y el 2013 a partir de: Decreto 1243 de 2012, Ley 1606 de 2012, del Decreto 1399 de 2013; del Oficio Ministerio de Hacienda y Crédito Público (11 de junio de 2013). (Ministerio de Hacienda y Crédito Público - Secretaria Técnica del Fondo de Ciencia Tecnología e Innovación, 2014) 23 A partir de estos recursos se han aprobado diferentes programas y proyectos de formación de alto nivel, implementados en el periodo 2012 -2014, puede consultar más información en: http://www.colciencias.gov.co/blog/regal-para-la-cienciatecnolog- e-innovaci-n

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Referencias ASCUN & RCI. (2007). Informe estudio del arte sobre la internacionalización de la educa- ción superior. Bogotá: ASCUN & RCI.

Consejo Nacional de Competitividad. (2014). Informe de Competitividad 2012-2013. Bo- gotá: Consejo Nacional de Competitividad.

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Hudzik, J. (2011). Comprehensive Internationalisation: from concept to action. Washington: NAFSA Association of International Educators.

Jaramillo, H., Vélez, D., Restrepo, J. M., Lucio, J., Acosta, O. L., Vélez, M., & Pombo, C. (2005). Hacia un sistema nacional de información de la educación superior. Bogo- tá: Centro Editorial Universidad del Rosario.

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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2010). Plan Sectorial de Educación 2010- 2014. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2014). Informe de Gestión 2010-2014 (en imprenta). Bogotá.

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Capítulo 10 Elementos para la construcción de una política pública de internacionalización de la educación superior

Ministerio de Hacienda y Crédito Público - Secretaría Técnica del Fondo de Ciencia Tec- nología e Innovación. (2014). “Sistema General de Regalías 2014”. Recuperado de: http://www.minhacienda.gov.co/HomeMinhacienda/SistGralRegalias

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

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Lista de Siglas y Acrónimos AAAS Asociación Americana para el Avance de la Ciencia

Acesad Asociación de Instituciones de Educación Superior con Programas de Educación a Distancia

AHELO Assessment of Higher Education Learning Outcomes

ALBAN Programa Becas de Alto Nivel para América Latina

ALFA Programa América Latina – Formación Académica

APC Agencia Presidencial de Cooperación Internacional de Colombia

ARM Acuerdos de Reconocimiento Mutuo de Títulos y Grados Académicos

ASCUN Asociación Colombiana de Universidades

AUGM Asociación de Universidades Grupo Montevideo

CAB Convenio Andrés Bello

CAN Comunidad Andina de Naciones

CAP Changing Academic Profession

CCYK® Campaña Colombia Challenge Your Knowledge®

CEIBA Centro de Estudios Interdisciplinarios Básicos y Aplicados en Complejidad

CERN Organización Europea para la Investigación Nuclear

CESU Consejo Nacional de Educación Superior

CGIAR Consultative Group on International Agricultural Research

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

CHE Center for Higher Education

CLAR Crédito Latinoamericano de Referencia

CNA Consejo Nacional de Acreditación

Colciencias Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación

Colfuturo Fundación para el Futuro de Colombia

Conpes Consejo Nacional de Política Económica y Social

CSHE Japanese Center for Studies of Higher Education

CT+I Ciencia, Tecnología e Innovación

CTS Collaborative Transplant Study

DAAD Servicio Alemán de Intercambio Académico

DANE Departamento Administrativo Nacional de Estadística

DFG Fundación Alemana para la Investigación Científica

EAIE Asociación Europea para la Educación Internacional

ECTS European Credit Transfer and Accumulation System

FAO Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación

Fodesep Fondo de Desarrollo de la Educación Superior

GATS General Agreement on Trade in Services

Icetex Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior

ICSU Consejo Internacional para la Ciencia

IES Instituciones de Educación Superior

IMHE Programme on Institutional Management in Higher Education

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Lista de Siglas y Acrónimos

IMPI Indicators for Mapping & Profiling Internationalisation

Inqaahe International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education

IQRP Internationalisation Quality Review Process

KFPE Comisión Suiza para el Partenariado con Países en Desarrollo

Lachec Conferencia Latinoamericana y del Caribe sobre Internacionalización de la Educación Superior

MAPES Misiones Académicas para la Promoción de la Educación Superior

MEN Ministerio de Educación Nacional

MOOC Massive Open Online Course

Multra Mutual Recognition of Accreditation Results regarding Joint Programmes

NAFSA Association of International Educators

NAFTA Tratado de Libre Comercio de América del Norte

NBC Núcleo Básico de Conocimiento

Nuffic Organización de los Países Bajos para la Cooperación Internacional en Educación Superior

OCDE/OECD Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OCyT Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología

OEI Organización de Estados Iberoamericanos

OLE Observatorio Laboral para la Educación

OMC Organización Mundial del Comercio

ORI Oficina de Relaciones Internacionales

PNB Programa Nacional de Bilingüismo

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

POE Programas Ofrecidos en el Exterior

RCI Red Colombiana para la Internacionalización de la Educación Superior

Riaces Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

SACES Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

ScienTI Red Internacional de Fuentes de Información y Conocimiento para la Gestión de Ciencia, Tecnología e Innovación

Scopus Base de datos multidisciplinar, contiene resúmenes y citas de artículos publicados en revistas científicas

SENA Servicio Nacional de Aprendizaje

SNCTI Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación

SNIES Sistema Nacional de Información de Educación Superior

Spadies Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior

SUE Sistema Universitario Estatal

TIC Tecnologías de la Información y Comunicación

Unctad Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo

Unesco Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Unilead University Leadership and Management Training Programme

UPI Unidad Principal de Internacionalización

WoS Web of Science

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Perfil de los Autores Sandra Allain-Muñoz. Máster en Educación de la Universi- dad de Illinois, Urbana-Champaign, Estados Unidos, con énfasis en estudios globales y política educativa (2014). Abogada de la Universidad del Rosario, Colombia (2000). Su experiencia pro- fesional en el sector de la educación superior inicia en 2007 en la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá, como abogada especialista en propiedad intelectual de la Dirección Jurídica y posteriormente como coordinadora de cooperación interna- cional y convenios internacionales en la Dirección de Asuntos Internacionales. Ha participado como asesora del programa de acompañamiento para la construcción de capacidades institu- cionales en internacionalización del Ministerio de Educación Nacional. Cuenta con amplia experiencia intercultural. Ha vivi- do fuera de Colombia, durante 16 años, en países como Estados Unidos, Honduras, Guatemala y Paraguay. Desde enero de 2014 se encuentra vinculada a la Universidad de Illinois en Urbana- Champaign como coordinadora de iniciativas estratégicas para Latinoamérica en la Vicerrectoría de Asuntos Internacionales y Estrategias Globales.

Giovanni Anzola Pardo. Estudiante del doctorado en sociolo- gía de la Nelson Mandela Metropolitan University (Port Eliza- beth, ZA), Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Especialista en Docencia Universitaria de la UCC y Licenciado en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Na- cional. Actualmente es el Jefe de la Oficina de Relaciones Inter- nacionales e Interinstitucionales la Universidad La Salle y funge como Secretario Ejecutivo de la International Association of La Salle Universities. Realizó estudios en Gestión de Proyectos en la Universidad de Oldenburg (GER), fue examinador ESOL de la Universidad de Cambridge (YLE, KET, PET, FCE y CAE) a tra- vés del British Council y se desempeñó como Secretario General para la región colombiana ante la IOHE y como coordinador del Nodo Bogotá de la Red para la Internacionalización de la Edu- cación Superior (RCI). Ha asistido y presentado en varios talle- res y congresos en temas de educación superior y ha participado activamente como miembro de la Conferencia Latinoamericana y del Caribe sobre la Internacionalización de la Educación Su- perior en Colombia.

Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Claudia Aponte González. Magíster en Educación de la Uni- versidad de La Sabana, Colombia (1997). Economista Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Colombia (1988). Desde el año 2012 se ha dedicado a la asesoría en planeación e interna- cionalización de la educación superior en Colombia y el exte- rior. Es tutora del Diplomado Virtual Internacionalización de la Educación Superior de la Organización Universitaria Inte- ramericana (OUI-COLAM) y par de acreditación internacional del programa GRANA del Iberoamerican Science & Technology Education Consortium (ISTEC). En la Universidad Católica de Colombia fue directora de planeación y desarrollo estratégico. En la Universidad de La Sabana, Colombia, fue directora de re- laciones internacionales, directora de planeación y acreditación y profesora de la Maestría en Educación y la Maestría en Di- rección y Gestión de Instituciones Educativas. En el Convenio Andrés Bello, fue investigadora en proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación en América Latina y en el Minis- terio de Educación Nacional de Colombia fue directora de ges- tión escolar, asesora del sistema nacional de fijación de tarifas educativas y consultora del Programa de Acompañamiento a la Internacionalización de las instituciones de educación superior del Ministerio de Educación Nacional.

Ana María Arango Murcia. Profesional en Gobierno y Rela- ciones Internacionales de la Universidad Externado de Colom- bia (2000) y Finanzas y Relaciones Internacionales de la misma Universidad (2001). Cuenta con estudios de Maestría en Asuntos internacionales en la Universidad Externado de Colombia. Beca- ria del DAAD en el Programa Unilead Colombia, para líderes de oficinas de relaciones internacionales MEN – DAAD (2013). Di- plomado en Ciencia para las Regiones - Formulación de Proyec- tos Regionales en Ciencia Tecnología e Innovación, Colciencias – Universidad Nacional (2013). Se ha desempeñado como asesora de la División de Contratación Externa y de la División de Con- tratación Interna de Crédito Público en el Ministerio de Ha- cienda (2001-2002), coordinadora de movilidad internacional en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (2004-2006), asesora de la División de la Internacionalización de la Ciencia de Colciencias (2007-2009), directora de relaciones internacionales e interinstitucionales de la Fundación Universitaria de Ciencias de la Salud (2009-2014) y actualmente se desempeña como direc- tora de la oficina de relaciones internacionales e interinstitucio- nales de la Universidad Santo Tomás. Ha sido coordinadora del Nodo Bogotá de la Red Colombiana para la Internacionalización

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Perfil de los Autores

de Educación Superior (RCI) y ha participado en publicaciones sobre el tema de internacionalización de la educación superior auspiciadas por ASCUN.

Javier Cañón Pinto. Magíster en Investigación, Gestión y Desa- rrollo de la Universidad Complutense de Madrid - España (2002). Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia (1999). Di- plomado en Gestión Universitaria de la Universidad del Rosario (2003). Su experiencia profesional se ha desarrollado principal- mente en el campo de la internacionalización de la educación superior y la cooperación en ciencia y tecnología. Se ha desem- peñado como docente de la Universidad del Rosario (2003), ase- sor y director de las oficinas internacionales de las universidades Santo Tomás (2012-2014), Universidad Nacional de Colombia (2004-2010) y actualmente se desempeña como coordinador de la oficina de internacionalización del Departamento Administrati- vo de Ciencia y Tecnología (Colciencias). Ha sido consultor en cooperación internacional de la Comisión Nacional del Servicio Civil, Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), Cor- poración Infancia y Desarrollo y algunas fundaciones culturales. Autor de varias publicaciones nacionales e internacionales en el ámbito de la sociología de la educación y la internacionaliza- ción de la educación superior. Ha sido también coordinador del Nodo Bogotá de la Red Colombiana de Internacionalización de la Educación Superior (RCI), representante de la misma ante la mesa de internacionalización ASCUN-MEN (2009-2010), miem- bro fundador de la Red Latinoamericana Relaries, en represen- tación de ASCUN-RCI, y becario DAAD del Programa Unilead.

Victoria Cruz de Medina. Como profesional en Educación, ha trabajado en el campo de la educación superior en Colombia desde 1972, tanto en funciones académicas como administra- tivas, y específicamente en temas de cooperación y relaciones internacionales desde 1994. Fue coautora del libro “Guía para la Internacionalización en la Educación Superior Colombiana”, y autora de guías sobre movilidad estudiantil mientras lideró el grupo de movilidad de la Red Colombiana para la Internacio- nalización de la Educación Superior (RCI). Desde que comen- zó su trabajo como directora de relaciones internacionales de la Universidad de La Sabana, en 2003, ha desarrollado un modelo de internacionalización y el Sistema Estadístico de Información sobre Internacionalización (SEII) para hacer seguimiento y ana- lizar el desarrollo de los aspectos internacionales de la Univer- sidad. Ha sido consultora del Ministerio de Educación Nacional

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

en temas de internacionalización, líder del grupo académico y miembro Ad Hoc del grupo de indicadores de la campaña Co- lombia Challenge Your Knowledge (CCYK); consejera regional para Colombia ante la Organización Universitaria Interamerica- na (OUI); miembro del consejo directivo del programa Campus de la OUI; y miembro internacional de la Red de Indicadores de Internacionalización para las Universidades (Runcob) en Ar- gentina. Así mismo ha sido conferencista internacional en varios escenarios educativos en temas de internacionalización.

Hans de Wit. Director del Centro para la Internacionalización de la Educación Superior en la Università Cattolica del Sacro Cuore de Milán, Italia, y profesor de internacionalización de la educación superior de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Ámsterdam. También es investigador asociado en la Univer- sidad Metropolitana Nelson Mandela (NMMU, por sus siglas en inglés), Port Elizabeth, Sudáfrica. Es el editor fundador de la Revista de Estudios en Educación Internacional (Asociación de Estudios en Educación Internacional / SAGE editores). Igual- mente, publica un blog mensual en University World News sobre la internacionalización de la educación superior, disponi- ble en http://www.universityworldnews.com. También ha sido coautor de varios libros y artículos sobre la educación interna- cional y participa activamente en actividades de evaluación y asesoramiento en materia de educación internacional, para orga- nizaciones como la Comisión Europea, Unesco, Banco Mundial y el programa IMHE de la OCDE. Entre 2005 y 2006, fue New Century Scholar del Programa Fulbright Educación Superior en el Siglo XXI. En 1995 y 2006, fue profesor visitante en los Esta- dos Unidos y en 2002 fue profesor visitante en Australia.

Natalia Jaramillo Manjarrés. Abogada de la Pontificia Uni- versidad Bolivariana, con Maestría en Derecho de la Albert – Lüdwigs Universität Freiburg, en Friburgo Alemania. Desde el año 2010 se desempeña como jefe de la oficina de cooperación y asuntos internacionales del Ministerio de Educación Nacio- nal, en donde tiene a su cargo los proyectos de fomento a la internacionalización de la educación, de fomento al desarrollo de competencias en lenguas extranjeras y de gestión de alianzas público-privadas. Se ha desempeñado como asesora de proyec- tos de buen gobierno y emprendimiento para entidades como la Bolsa de Valores de Colombia y la Cámara de Comercio de Bo- gotá; y como coordinadora académica de la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Javeriana.

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Perfil de los Autores

Carl Henrik Langebaek Rueda. Pregrado en Antropología de la Universidad de los Andes, magíster y doctorado en antropo- logía de la Universidad de Pittsburgh. Ha sido jefe del Programa de Ciencias Sociales de Colciencias, director del departamento de antropología, decano de la facultad de ciencias sociales y vi- cerrector de investigaciones de la Universidad de los Andes. Sus intereses académicos se refieren a las sociedades prehispánicas en el norte de Suramérica, el contacto entre europeos e indíge- nas y la historia de las ciencias sociales en Colombia y Venezuela. Actualmente es consejero del Consejo Nacional de Acreditación (CNA).

Jorge Lucio. Especialista en sistemas de información de la Uni- versidad Complutense de Madrid (1991). Ingeniero Forestal de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (1982). Ha traba- jado como consultor del PNUD en los campos de sistemas e in- formática para la Misión Social (DNP) y la Contraloría General de la República. Adicionalmente, fue asesor de Colciencias para el Programa de Estudios Científicos de la Educación. Durante tres años se desempeñó como auditor de sistemas en la Corpora- ción Cafetera de Ahorro y Vivienda (Concasa). Por más de ocho años trabajó como consultor del IDRC (Oficina regional para América Latina y el Caribe en Bogotá). Desde hace quince años trabaja en el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT), donde se ha desempeñado como coordinador de siste- mas de información, coordinador del área de insumos para CTI y director encargado. Desde hace seis años es el líder del área de inversión. Ha participado en más de quince proyectos, dentro de los cuales se cuenta el rediseño del SNIES, el cual se desarrolló conjuntamente con la Universidad del Rosario.

Diana Lucio-Arias. Doctorado en Ciencias Sociales y del Com- portamiento de la Universidad de Ámsterdam en Holanda (2010). Maestría en Ciencias de la información y la Documentación de la Universidad Carlos III de Madrid (2003). Economista de la Universidad Externado de Colombia (2001). Actualmente es la líder del grupo de investigación Sociedad, Ciencia y Tecnolo- gía en Colombia perteneciente al Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT) donde ejerce también como inves- tigadora de las áreas de bibliometría y de innovación y miembro del comité editorial. Tiene una amplia experiencia en temas de medición de la ciencia, la tecnología y la innovación, así como en temas relacionados con el diseño, la construcción y el impacto de los indicadores.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Patricia Martínez Barrios. Estudió Español y Literatura en la Universidad de Notre Dame (Indiana EE.UU.) y tiene una Maes- tría en Administración de la Educación Superior en la Universi- dad de Miami. Rectora de la Universidad Tecnológica de Bolívar en 2002, presidente de la Red Universitaria Mutis en 2007. Ha sido miembro de varias organizaciones, como el Consejo Aca- démico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, de la junta directiva de la Fundación Carolina y la Fun- dación Enrique Grau. Fue directora del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES); secretaria de educación y cultura del Departamento de Bolívar y secretaria de educación en Cartagena. Reconocimientos y premios: en 2000 obtuvo la Medalla Militar en la Escuela Superior de Guerra; en 1999 la Medalla al Mérito “General José María Córdoba”; en 2000 el Almirante Padilla Naval; en 1998 la Medalla Premio “Si- món Bolívar” en el Ministerio de Educación Nacional; en 1997 el Premio Nacional “Sé amable con Cartagena” por ser una de los mejores empleadas públicos en el ámbito educativo (Funcicar). Desde octubre de 2012 es viceministra de educación superior.

Carlos Mauricio Nupia. Doctor Des. en Ciencia Política de la Universidad Libre de Berlín -Alemania (2012). Magíster en Ur- banismo de la Universidad Nacional de Colombia (2000). Comu- nicador Social de la Universidad Externado de Colombia (1993). Su experiencia profesional se ha desarrollado en el campo de la cooperación internacional en agencias como el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y del Programa Mundial de Alimentos (PMA). En el sector público trabajó con la Agencia Colombiana de Cooperación Internacional (ACCI) y fue director de las oficinas de relaciones internacionales de Colciencias y de la Universidad Nacional de Colombia. En 2007 coordinó en Colciencias la apertura del Punto de Enlace de Co- lombia ante los Programas Marco de Investigación y Desarrollo Tecnológico de la Unión Europea. Desde 2008 se ha dedicado a la investigación sobre temas de cooperación científica inter- nacional, organizaciones internacionales y política científica, actividad que ha desarrollado en asocio con el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (OCyT). En 2013 dirigió el Proyecto MEN-CCYK. Ha sido becario del Departamento de Estado de Estados Unidos, del DAAD de Alemania, del Centro Internacional para las Migraciones (CIM) de Alemania y de Col- futuro en Colombia.

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Perfil de los Autores

Fernando Téllez Mendivelso. Magíster en Cooperación In- ternacional y Desarrollo de la Universidad Rey Juan Carlos - Es- paña (2011). Magíster en Ciencia Política (2008) y Politólogo de la Universidad de los Andes - Colombia (2006). Se desempeña actualmente como asesor de internacionalización del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia, cargo que ocupa desde el año 2012. Fue evaluador externo de la política de internacionali- zación de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, en- tre octubre y diciembre de 2013. Entre 2010 y 2011 trabajó en el área de gestión pública de la Escuela de Negocios de la Universi- dad de Navarra (IESE), apoyando el desarrollo de cursos para po- líticos en formación e investigaciones relacionadas. Entre 2006 y 2009 participó como asistente de investigación en el proyecto “Ilegalidad, órdenes regionales y conflicto armado”, desarrollado por el grupo Estado, Ciudadanía y Conflicto de la Universidad de los Andes. Ha participado como ponente en diversas activida- des académicas, nacionales e internacionales, relacionadas con internacionalización, acreditación y evaluación de la calidad de la internacionalización.

Luis David Prieto Martínez. Ingeniero Electrónico (1991) y Especialista en Gerencia de Proyectos (1999) de la Pontificia Universidad Javeriana. Doctor en Ingeniería Informática y de Sistemas del Politecnico di Torino (2005). La primera parte de su experiencia profesional la desarrolló con el grupo de ingeniería Technip en Italia (1991-1994) y posteriormente en su represen- tación en Colombia, Tipiel S.A. (1995-1996), como ingeniero de control e ingeniero de proyectos. En 1997 se unió al Departa- mento de Electrónica de la Pontifica Universidad Javeriana en donde se desempeñó como director de carrera (1997-2001), direc- tor de departamento (2001), director de la Maestría en Ingenie- ría Electrónica (2006-2008), director del grupo de investigación en Sistemas de Control, Electrónica de Potencia y Gestión de la Innovación Tecnológica (2005-2008) y decano académico de la Facultad de Ingeniería (2011-2013). Ha sido director de relacio- nes internacionales (2008-2011), miembro del Consejo de Regen- tes (2005-2010) y miembro del Consejo Directivo Universitario (2012-2013) de la Pontificia Universidad Javeriana y presidente de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACO- FI). Entre los años 2013 y 2014 se desempeñó como rector de la Universidad Tecnológica de Bolívar (Cartagena de Indias, Co- lombia). Actualmente es el vicerrector académico de la Pontifi- cia Universidad Javeriana.

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Reflexiones para la Política de Internacionalización de la Educación Superior en Colombia

Jamil Salmi. Experto internacional en reformas de educación superior y trabaja actualmente como consultor independiente de gobiernos y universidades, después de haber cumplido por muchos años el papel de coordinador de los programas de edu- cación superior del Banco Mundial. Es el autor principal del último documento de políticas del Banco Mundial sobre educa- ción superior: “Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación Superior” (2003). Su último libro, “El Camino Hacia la Excelencia Académica: La Creación de Uni- versidades de Investigación de Rango Mundial”, fue publicado en septiembre de 2011. Su libro, “El Desafío de Crear Universi- dades de Rango Mundial”, fue publicado en febrero de 2009. En los últimos veinte años, ha prestado asesoría técnica en reformas de la educación superior en más de noventa países en todas par- tes del mundo. Es miembro de la junta de asesoría internacional de varias universidades en Europa, Asia y América latina. Tiene nacionalidad marroquí y es egresado de la “Grande Ecole” fran- cesa ESSEC. Obtuvo su Maestría en Asuntos Públicos e Interna- cionales en la Universidad de Pittsburgh (Estados Unidos), y se doctoró en Estudios de Desarrollo en la Universidad de Sussex (Reino Unido).

Sandra Juliana Toro Hoyos. Especialista en Negociación y Relaciones Internacionales de la Universidad de los Andes de Bogotá (2008), Diplomada en Medios de Comunicación de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México (1994) y Comunicadora Social – Periodista, de la Universidad Autónoma de Occidente de Cali (1994). Su actividad profesional la ha realizado en el campo de las relaciones internacionales en los sectores de educación, ciencia y tecnología. Ha sido jefe de relaciones internacionales de la Universidad Autónoma de Oc- cidente, Cali y jefe de la División de Internacionalización de la Ciencia del Departamento Administrativo de Ciencia y Tecno- logía (Colciencias). Asesora en temas de internacionalización de la educación superior de ASCUN, destacándose su trabajo sobre el estudio preliminar para la propuesta de reforma de la Ley de Educación Superior de Colombia (Ley 30 de 1992) en el tema de internacionalización. Es autora de una buena práctica en in- ternacionalización, seleccionada por el CNA en la convocatoria nacional 2013 con la experiencia “Construcción de Política Ins- titucional de Internacionalización, Caso: Universidad del Valle”. Actualmente es directora de relaciones Internacionales de la Universidad del Valle en Cali, Colombia.

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Perfil de los Autores

Carolina Valderrama Guerra. Master of Arts en Estudios Latinoamericanos Interdisciplinarios con énfasis en Ciencias Políticas de la Universidad Libre de Berlín (2008) y estudios de Magíster en Ciencias Políticas, Estudios de Norteamérica y Es- tudios Latinoamericanos de la misma universidad (2005). Pro- fesional en Lenguas Modernas con énfasis en Administración de Empresas de la Universidad de Los Andes en Bogotá (2004). Amplia experiencia profesional en el sector educativo y de re- laciones internacionales, en cargos de docencia, coordinación académica, gestión de proyectos de cooperación internacional y apoyo a procesos de internacionalización de instituciones de educación superior. Ocupó los cargos de coordinadora de Movi- lidad Estudiantil Internacional y coordinadora de Cooperación Internacional de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá y actualmente dirige el Centro Javeriano de Lenguas.

Jeannette Vélez Ramírez. Abogada, especialista en Derecho Comercial y Socio-Economía de la Universidad Javeriana y en Legislación Financiera de la Universidad de Los Andes. Ha tra- bajado en la Universidad del Rosario desde 1995 como decana de Educación Continuada y actualmente es la Canciller, cargo des- de el cual diseña y ejecuta la política de internacionalización de la misma. Miembro, fundadora y socia de las Redes de Educación Continua de América Latina y Europa (RECLA) y de la Red de Universidades y Gobiernos Locales de la Comunidad Andina de Naciones. Gestora y miembro fundador de la campaña Colom- bia Challenge Your Knowledge. Miembro fundador del Institu- to de Altos Estudios de la Acción Internacional de los Gobiernos Locales. Miembro de la junta directiva de la Alianza Colombo Francesa desde el año 2007, condecorada con la Orden al Mé- rito en el grado de Caballero por el gobierno francés en el año 2009. Entre sus úlltimos artículos publicados están “Ocaña le apuesta a su internacionalización, estrategia para la promoción del desarrollo socioeconómico, competitivo, político e institu- cional de su territorio” (2011); “4 Cartillas de Herramientas para la Cooperación Internacional de Bogotá”, escrito en coautoría en 2014; y, “Desafíos de la Internacionalización de la Educación Superior en Colombia”, capítulo del libro “Educación Superior en Colombia, Doce Propuestas para la Próxima Década”, escrito en coautoría en 2014.

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